第１４卷第７期
０１６年７月２
Ｖｏｌ．１４ Ｎｏ．７
（）Ｈｕｍａｎｉｔｉｅｓ＆ＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅｓＥｄｉｔｉｏｎ ｏｕｒｎａｌｏｆＨｕａｉｈａｉＩｎｓｔｉｔｕｔｅｏｆＴｅｃｈｎｏｌｏＪ ｇｙＪｕｌ２０１６ｙ
人文社会科学版）淮海工学院学报（
：／ＯＩ１０．３９６９ｉ．ｓｓｎ．２０９５－３３３Ｘ．２０１６．０７．０３８ Ｄｊ
基于学科教学角度的隐性知识审视孙发有
（）闽南师范大学文学院，福建漳州 ３６３０００
＊
与我国新课程的理念和素质教育的要求具有摘 要：隐性知识理论所蕴含的丰富内涵与实践价值，内在一致性。现实教学中诸多教育问题的凸显，与对隐性知识的忽视或不恰当利用具有重大关系。从学科教学角度审视隐性知识，明晰隐性知识的概念、特征及其教学启示，澄清广大教师对隐性知识的模糊认识，将有助于教师转变教育教学观念，真正利用隐性知识提高教学成效。关键词：学科教学；隐性知识；教师；教学）中图分类号：４２００９５３３Ｘ（２０１６０７１３４４Ａ 文章编号：２３００Ｇ 文献标识码：－－－执拗于显性知识的单向传 疏离学生心灵世界，递，是长期以来我国教育教学活动的一大痼症。新课改以来，尽管隐性知识理论已逐渐走进学科教学领域，但由于广大教师对隐性知识的认知模糊以及传统教育观念的固守阻碍，隐性知识一直没有得到应有的重视和和恰当的利用。因此，从学科教学角度审视隐性知识，澄清广大教师对隐性知识的模糊认识，以引导广大教师切实转变教育教学观念，显得很有必要。学研究隐性知识的序幕正式拉开。但是，究竟何为隐性知识，我国研究者尚未达成（隐性知识）一词的统一的看法，从ｔａｃｉｔｋｎｏｗｌｅｄｅ ｇ众多译法中就不难看出这一现象。目前，据可搜集到的资料来看，就有隐性知识、缄默知识、默会知识、意会知识、内隐知识等多种译法，可见研究者对隐性知识的认知还存在着差异。这种差异，从短期来看是难以消失的。但是应该明确的是，差异是相对的。从众多的研究资料中可以看出，尽管研究者基于自身学术背景和研究目的的不同，对隐性知识的理解存在一些差异，但在某种程度上也存在着一些共识。鉴于篇幅的原因，本文不对各家观点一一罗列。在前人研究的基础上，笔者认为，隐性知识是基于个人参与获得，在某种程度上难以表达，并深刻影响认知主体的知识。隐性知识的内涵 一、
隐性知识并非是一个新生物，我国古代先贤们早就对隐性知识有过探讨和论述，如老子“知者不（《），老子·第五十六章》庄子“意之所言，言者不知”（《），庄子·天道》都是在探讨随者，不可以言传也”语言表达的局限性。这可看作是我国隐性知识研究的萌芽和起步。另外，作为一种认知方式，内隐认知方式伴随着我国古代教育上千年的历程，如“书读百“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”遍，其义自见”等皆是古代教育奉为至理的学习信条。但正式提出“隐性知识”概念，并进行科学探讨的，则始于英国物人理化学家、哲学家波兰尼。他在１９５８年出版的《“的研究》一书中明确提出：人类的知识有两种。通地图或数学公式加以常所说的知识是用书面文字、表达的，只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行动的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我［１］１２
”科至此，们就可以将后一种知识称为隐性知识。隐性知识的特征 二、
结合国内外相关研究的基于学科教学的特点，内容分析，笔者重新梳理了“隐性知识”的特征。（一）个人性隐性知识的获得依赖于认知主体的个人参与，隐性知识一旦形成，就会深深根植于个人的头脑。一个人在获得知识的过程中，不仅其知识数量在增加，其已有的知识也会被重新建构和组织。例如，对儿童来说，其对水果的认识，一开始可能仅限于其视觉常见的苹果，随着年龄的增长，慢慢就明白还包括葡萄、草莓等其他种类。这些认识是儿童基于自身体验所获的的，是儿童所特有的，不是外人强加的。；修订日期：０００２０１６６２０１６６３２２＊收稿日期：－－－－，作者简介：男，河南桐柏人，孙发有（闽南师范大学文学院硕士研究生，主要从事隐性知识与学科教学方面的研究。９９０－）１
第７期孙发有：基于学科教学角度的隐性知识审视
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这些知识因认知主体的差异而表现出一定的个人色彩，但它体现了人在知识面前的积极主动的建构作用，从而与现代知识观所主张的知识的普遍性、客观性、中立性相区别。比如语文学科，它以文选型教材为知识载体，知识蕴藏在选文之中，需要读者自己去挖掘、体会。鲁“《红楼梦》是中国许多人所知道，至少，是知迅曾说：道名目的书。谁是作者和续者姑且勿论，单是命意，，道学家就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》看见淫，才子看见缠绵，家看见排满，流言家看这些从个人出发所形成的眼光，折见宫闱秘事……”，他们基于各自的生活射出来的就是一种“个人性”阅历和知识储备，对同一文本有所感悟，有所发现。而这些感悟和发现是千差万别的，正如“一千个读。日本禅师山本玄峰在龙者，就有一千个哈姆雷特”“一切诸经，皆不过是敲门砖，是要泽寺讲经时曾说：”敲开门，唤出其中的人来，此人即是你自己。这也清楚地说明了认知角色的个人性，以及经典对于“个人”的需求和意义。（二）相对性作为拥有隐性知识的个体，其隐性知识是因人因时而异的，主要表现在师与师、师与生、生与生之间以及学生不同阶段之间的差异。就教师来说，新教师与经验丰富的教师的隐性知识是有差别的。作为拥有多年教学经验的老教师，其已经摸索出了一套有关课堂教学、课堂管理的行之有效的教学策略，虽然难以表达，但已深谙于心。如在学生回答问题遇到障碍时，老教师一般能很好地引导学生朝正确的方向思考，从而帮助学生找到正确的答案，而新教师很少能熟练地做到这一点。在教学中，就一些问题来说，教师具备与之相关的隐性知识，而学生则不具备；还有一些问题，对教师而言可能是显性知识，对学生而言则可能是隐性知识。因此，教师在教学某一问题时，必须要考虑学生的特质，以及其与自身的差异。如在教学朱自清《背影》一文时，教师一般都把“父亲翻越栅栏去买橘子”这一片段作为教学重点，还会列出几个动词，让学生细细品味，以便体会父亲对儿子的爱。但是，由于教师早已为人父母，能从一个父亲的角度去品读文章，所以深受感动；而对大部分学生来说，他们没“王子公主”般的生活早已让他们习有类似的经历，惯了父母的付出和给予，并认为是理所当然的，所以他们对文中的“父爱”往往表现为一种“漠然”或“不。这就是师生之间隐性知识的差异所导致的理解”对同一问题的认知隔阂。对不同年龄阶段的学生来说，其隐性知识的范围也是不同的。如小学生能流利地说出合乎语法规范的言语，但却说不出为何如此。这表明他是基于自身隐性知识而表达的，合乎其年龄特征。而到了中学，在学习了句法结构之后，他就能准确地对句子成分进行分析，并作出判断。到了这一阶段，以前不能言明的隐性知识就转化为显性知识了。对于拥有不同背景和经历的学生来说，其隐性知识往往也有差别。如同一班级中的农村学生和城市学生，在学习舒婷散文《小》时，有过农村生活经历的学生一般能很好地理解小河带给人们的快乐以及它的变质带给人们的伤痛，并与文章产生情感共鸣；而没有农村生活经历，在现代玩具陪伴下成长的城市学生则可能无此感悟。相反，有些贴近城市生活的课文城市学生理解起来比较容易，而对农村学生来说则相对困难。（三）层次性隐性知识与显性知识并非截然对立的两极，它们之间并没有明确的区分界线。如果把显性和隐性看做两个端点的话，显性知识和隐性知识就处在这两个端点之间。就隐性知识而言，越靠近隐性那端，就越具有模糊性，越难以显性化；越远离隐性那端，就越易显性化。克莱蒙特在实验的基础上将隐性知“能够意识到但不能够通识划分为“无意识的知识”过言语表达的知识”以及“能够意识到且能够通过言［２］
，从而为隐性知识的层次性提供了语表达的知识”实证依据。在学科教学中，隐性知识的层次性也为实施隐性知识教学提供了便利。因此，有学者指出，学生在学习中可以表现为隐性知识的状态，但教师３］
。因为，作为教师，他必须处在显性知识的状态中［
不能向学生传授一个自身也说不清楚的概念，学生更无法理解一个模糊不清的问题，但教师却可以引导学生去获取隐性知识。（四）情境性隐性知识在某种程度上难以表达，并非就代表隐性知识是完全不可言说的东西，正如波兰尼所说：“断言我自己具有不可表达的知识并不是要否认我能谈论这种知识，而只是否认我能恰当地谈论［４］１３５
”由于隐性知识往往与个人背景、生事实上，它。活阅历等息息相关，是在具体的时间和空间中产生的，因此，它区别于绝对的、静止的知识，而表现为具体时空中具体人物参与的具体情境。当类似经历的情境再现时，其隐藏在脑海深处的隐性知识往往能被激活。在教学中，教师经常会竭力寻找学生的兴趣点，或从学生的生活中找取例子，以引起学生的共鸣，就是这个原因。对学生而言，很多情况下并不是缺乏某种知识，而只是这些知识没有被激活罢了。６１３
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只有找到学生对某个问题的触发点，引导学生因此，调动自己的生活经验、情感体验参与进来，学生才能进入状态，才能畅所欲言地表达自己内心的想法，而不是片面地截取书本上的观点应付了之。（五）优先性在隐性知识和显性知识的关系问题上，有这样的一个比喻：如果把人类知识看作是浮在大海中的一座冰山，那么显性知识就是浮在海面上可以看到的部分，而隐性知识则是隐藏在海面下的巨大冰体。也就是说显性知识只是冰山的一角，隐性知识是冰山底部的大部分。这个比喻从某种程度上折射出隐性知识之于显性知识的根源性和优先性。但是，承认隐性知识的优先性，并非是要贬低显性知识的重要性。就学科教学而言，忽略任何一种知识都将不利于学生的学习和成长。教师应当认识到，显性知识的学习和隐性知识的获取与应用是相辅相成的，试图割裂显性知识和隐性知识的努力都必将把教学活动引入歧路。我们说隐性知识具有优先性，并不表示隐性知识可以脱离显性知识而单独存在，而是为了说明显性知识必须依赖于隐性知识才具有意义，显性知识的产生、发展也必须依赖于隐性知识。学习领域，从而产生隐性知识碰撞的火花，而这些可能是在平时难以意识到的。（二）由传授到对话体验的转变在传统课堂上，教师是课堂的主导，其主要任务。“教就是传递知识，而学生则是等待灌输的“容器”统一化、同步化的方式给定了所有学内容以标准化、［６６５］１
，忽视了学生的情感体验和个学生一致的解释”体差异，学生唯有被动地接受，而无个体的参与。这样获得的知识由于缺乏学生自身的参与，很难与已有的隐性知识相结合，因而也很少能够内化成学生自己的知识。人本主义者认为，每个个体都有积极的倾向，具有获得自己想要得到的能体现真实和信任等情感体７６］１
。我国学者郭思乐也指出，学生理验方面的能力［
解和真正获得知识，所依靠的核心因素并不仅仅在于教师可以传授的那些条文，而在教师的言词难以７］
。马丁·布抵达之处，即学生自有的情感和悟感［
“”一切真实的生活乃是相遇。构筑师生之间生伯说：命的相遇，才是真正教育生活的开始。在课堂上，师生就是具有同等地位的不同生命之间的相遇，师生之间自由地交换意见，分享着彼此的经历和人生体验。在这种对话体验中，师生之间平时不易察觉的隐性知识才易被激发出来，使学生获得新的隐性知识，使教师获得成功的满足感。（三）由重间接经验到重直接经验的转变以间接经验为主的课程，是长期以来我国教学活动的主要形式，但这种形式有其本身的缺陷，即“它与人类一般认识及个人认识的过程是相违［２８８］１
。由于学生的认识直接来源于书本和教师的”基于隐性知识的学科教学启示 三、
由于隐性知识的上述特征，隐性知识的存在表现出某种程度上的模糊性和隐蔽性，一直没有得到应有的重视和利用。教师要恰当和充分地利用隐性知识，必须做到以下几个转变。（一）由“以教为中心”到“以学为中心”的转变“以教为中心”的课堂，教师是课堂的主宰者，教多少，怎么教，完全由教师主导，学生处于被动的接教学关系成为我讲，你听；我问，你受者的角色。“［５］１６３
，这种机械、答；我写，你抄；我给，你收”被动的的讲解，既缺乏实践的需要，也无法回到具体实践中去，学生更无法体验收获的乐趣，因此知识成了疏离学生心灵参与的枯燥条文，记忆知识成了学生学习的主要手段。在应试教育下，这种手段甚至已扭曲为广大学生学习的目的。“是人的再教育毕竟不是知识的再生产，然而，［３０８］１
，生产”必须把人从知识的桎梏中出因而，学习方式使学生丧失了作为学习主人的主动性和应有的乐趣，必将导致学生集体的失声和思维的懈怠，学生参与和表达的机会受到剥削，学生的个性、思维和创造性受到压抑和排斥。“以学为中心”的课堂，教师不再是高高在上的权威，不再是单纯显性知识的传递者，而是学生学习。教师的工作在于根据学生的意愿，为的“协助者”学生的学习创造条件，为学生提供各种帮助，从而成为学生学习的促进者和非指导性学习的引路人。在“以学为中心”的课堂上，教学活动在师生平等对话的基础上进行，学生的主动性、创造性得到施展，学生的兴趣才能被激发出来，学生的参与和表达才能不受。在这种宽松、民主的氛围中，教师和学生从书本知识的局限中走出来，进入到一个更宽阔的来，让人成为知识的主人。在教学中，教师必须注意到，教学既是一个传递言语知识的过程，也是一个通过示范传授非言语知识的活动。从学的方面看，学习过程既包含着可以用言语表达出来的显性认知，６６９］１
。因也包含着具有个人性、内在性的内隐认知［
的填鸭式教学，不仅要而，教师要改变传统“一言堂”，“；知道“教什么”还要知道“怎么教”为什么这样教”耳朵和记忆力来必须认识到学生不是只带着眼睛、到课堂的，他们也带来了千差万别的大量的隐性知识。夸美纽斯也非常重视学生的直接经验，他说： 第７期孙发有：基于学科教学角度的隐性知识审视
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“假如我们想使我们的学生获得一种真正和可靠的知识，我们就必须格外当心，务使一切事物都通过实［０］１２６１
”际观察与感官知觉去学得。此过程中，学生得到的丰富体验和解决问题的思维过程是书本学习无法代替的，学生不仅能够掌握发现和解决问题的实际能力，也能在探索中体验成功的愉悦和满足感。但需要注意的是，强调过程并不代表可以轻视结果，而是表明结果要通过恰当的过程来实现。关注个体的隐性知识教学不仅符合我国新课程的理念和素质教育的要求，更是时代潮流和教育发展对新一代教师专业素质的殷切期待。因此，作为教师，要以明确隐性知识的概念、特征为前提，在具体实践中积极转变教育教学观念，自觉注重隐性知识的作用和发生影响，以最大限度提高教学成效。参考文献：［］：１ＯＬＡＮＹＩＭ．ＴｈｅＳｔｕｄｏｆＭａｎ［Ｍ］．ＬｏｎｄｏｎＲｏｕｔ－ Ｐ ｙ ，ｌｅｄｅ＆ＫｅａｎＰａｕｌ１９５７． ｇｇ［］］缄默知识与教学改革［北京师范大学学报２Ｊ． 石中英．（），：（人文社会科学版）１００１３０１０８．２１－［］］语言知识、语言能力与语文教学［全球教育３Ｊ． 刘大为．（）：展望，２００３９５０．１２－［］个人知识：迈向后批判哲学［许泽４Ｍ］． 迈克尔·波兰尼．民，译．贵阳：贵州人民出版社，０００．２［］生命化教育［北京：教育科学出版社，００７．５Ｍ］．２ 冯建军．［］课程导论［谢登斌，陈振中，译．北京：中６Ｍ］． 麦克尼尔．国轻工业出版社，００７．２［］经典科学对教育的影响及其与教育生命机制７ 郭思乐．（）：］的冲突［教育研究，２００３２５１．１Ｊ．２－［］课程论问题［北京：教育科学出版社，８０００．Ｍ］．２ 丛立新．［］默会维度上认识理想的重建：波兰尼默会认识９ 李白鹤．论研究［北京：中国社会科学出版社，００９．Ｍ］．２［］大教学论［傅任敢，译．北京：教育科学１０Ｍ］． 夸美纽斯．出版社，０１４．２［］］当代知识的状况与教师角色的转换［高等１１Ｊ． 石中英．（）：师范教育研究，５９９８６２７．５１－（四）由重结果到重过程的转变目前，我国教育教学中普遍存在着重结果轻过程的倾向：教师把知识作为一种普遍的、客观的结论直接呈现给学生，而忽视获取知识的过程与方法；同“在期待的学习结果中，学生对有关知识掌握的时，量以及再现的准确性、完整性又占据了主要位置，成［１］１
，考试分数成为评价学生的主为基本教学目标”要依据。这种倾向看重的是知识记忆的量，因为考试不要求学生回答知识获得的过程和方法，只要把书本知识和教师讲解的知识移到试卷上即可。这样，学生因素在教学活动中被置于可有可无的境地，教学活动完全在凌驾于个人之上的真空中进行。如此，学生学习的知识必然流于形式，必然无法内化成学生个体的知识以备终生之用，也不可避免地造就了一批“高分低能”的学生。兴趣存在于过程之中。不关注过程，其学习必“，知其然，不知其所以然”其知识然是枯燥无味的；必然是肤浅的、暂时的。新课改把“过程与方法”作为三维目标之一突出强调出来，就是强调学生在学习过程中的积极参与和体验在过程中的学习乐趣。也只有在过程的情境之中，学生的相关隐性知识才能得以激活和运用。因此，教师不仅要把自己从只重结果的漩涡中出来，而且要引导学生关注学习过程、享受学习过程。在过程中，教师与学生进行着不同生命之间独特的情感交流和思想对话，彼此的经历和情感体验得到激发和分享。这样，不仅教师能够了解学生的差异和需求，以便合理安排教学进度，而且学生的诉求也能得到合理畅通的表达，学生的积极性、想象力、创造力也能被激发和调动。在ｘａｍｉｎｉｎＴａｃｉｔＫｎｏｗｌｅｄｅｆｒｏｍｔｈｅＳｕｂｅｃｔＴｅａｃｈｉｎＰｅｒｓｅｃｔｉｖｅＥ ｇｇｊｇｐ
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