人本主义教育思想

人本主义教育思想

2008-11-02 19:14:59| 分类： 教育理论 |字号 订阅 人本主义教育思想的主要观点

现代人本主义教育思想是一个包括众多教育流派的庞杂体系。从广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学、法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想等都可以称为现代人本主义教育思想。从狭义上说，现代人本主义教育特指本世纪60-70年代盛行于美国，在人本主义心理学的直接影响和作用下形成的一种教育思想。这一教育思潮的核心是“以人为本”，强调发展人的潜能和树立自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足感与成就感的最佳状态。具体可以归纳如下： 第一，人本主义教育思想的前提是承认人的价值。 教育是人的教育，是人的潜能开发，勿庸置疑，教育者首先要树立教中有人，为人而教，因人施教的理念。把每一个学习者都当作具有他或她自己感情的独特的人看待，而不是作为给予某些东西的物体。学习者是教育的中心，教育应该是服务于生命与生活的，所以，教育应该使一个学习者树立如下认识：第一，我是一个抉择的个体，在生命过程中不能逃

避抉择；第二，我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标；第三，我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为其负责。

第二，人本主义教育思想下的教育目的观是“人格心灵的唤醒，学习如何学习”。

人本主义教育思想是一种强调以自我为核心，强调人的“自我实现”的教育理论。它认为，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感等人格心灵“唤醒”，使教育真正还到本原意义上去，这是教育的核心所在。人本主义者追求的教育目标，不是知识渊博的人，而是具有判断、具有独特个性的人。因此，人本主义教育思想的教育目的是学习如何学习，即对学习过程的学习。

第三，人本主义教育思想下的教育内容观是“有价值的知识”。

最重要的学习内容是对人有价值、有益的技能和概念的学习，是对人发展有用的知识的学习，是有意义经验的掌握。因此，教学活动的设计必须体现尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的要求，选择学什么及如何去学。

人本主义教育

行为主义教育的盛行使人们几乎只看见行为主义的缺点，行

为主义受到猛烈抨击，学习被描述成“煎熬”、“苦役”、“摧残”，学校被描述成儿童的“劳狱”、“心灵屠宰场”。抨击者因为只拆房子不建设而受到反抨击，这样你来我往，阵阵雷声之后，终于下了一场雨——“人本主义”降生了①。

我觉得，人本主义多少和前面说过的自然主义有点类似，比如认为人是自己生长或成长的，认为人性基本上是善的，主张教育要以学生为中心等等。不同之处是人本主义对人的自我和心理作了深入细致的分析和探索，因此比自然主义要丰富精细得多。

人本主义产生的时候，现代科学思想已经趋于成熟，人本主义者试图通过分析、综合、归纳、演绎等科学研究的方法，全面透彻地把“人本”的组成、结构、发展变化规律弄清楚，并在此基础上建立一个科学、规范、完备的理论体系——只有这样，才能完全地、彻底地击倒行为主义并取而代之。可惜他们似乎并未取得最后的胜利。

好，闲话少提，来看看人本主义讲了些什么东西吧。

人本主义者最反对的，就是行为主义者拿人不当人，当机器。之所以叫“人本主义”，是因为其严重强调、反复重申：要把学生当人。一言以蔽之，行为主义关注的是教育应该做些什么，而人本主义强调的是教育能够做些什么。下面就说说

人本主义的三个领军人物的观点，他们是马斯洛、罗杰斯和梅——三位都是美国佬。

马斯洛提出了一个需要层次理论，太有名了，你网上随便搜一下就能查到，我不细述了。基本观点是人总是有需要（或需求）的，需要是分层次的，人在低层次的需要得到满足的情况下，高层次的需要就自动产生。当所有低层次需要获得满足以后，人就会去追寻最高层次的需要：自我现实。而自我实现的需要跟低层次的需要又不一样，满足以后不会消除，而会愈强——大概什么需要都没有了，人会很无聊很痛苦，生不如死。

马斯洛还描述了达到自我实现时的所谓“高峰体验”：一种源自心灵深处的、象触电一样的感觉，一种难于言表的超然物我、极度愉悦、无限满足、飘飘欲仙的心灵状态——在马斯洛看来，“高峰体验”是人生的真正意义所在，也应是人生的终极追求：人一旦达到“高峰体验”，就成了一个自由的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，“由此获得的人性，心灵自由，照亮了他们的一生。”② 按马斯洛的这个意思，教育首先要不断地去满足学生的低层次需要，最终引导学生达到“高峰体验”。前者是很实际的，后者是理想化的。

罗杰斯提出一种自我理论。大概意思就是每个人都有一个自我，在自然状态下，每个人的自我都健康、活泼、快乐得象一只欢快的小兔子。在社会环境压制、遭遇挫折等情况下，小兔子会被关起来或者走失，封闭或迷失的自我并不安分，会不断作祟，导致如人格、强迫症、失心疯等心理障碍或疾病。

罗杰斯是个心理咨询师，他发现只要帮助患者释放或找回自我，做真正的自己，心理障碍就能自动消除。但罗认为那只兔子只能患者自己去释放或找到，咨询师所能做的只有无条件地关怀、同情和理解，即所谓“以患者为中心”的治疗法。罗大师如此著名，相信他的方法是非常有效的。

后来罗杰斯认为心理疾病所以层出不穷，根源出在当时的教育上（我有同感），要大范围根本性地消除心理疾病，必须进行教育改革——看来他有普渡众生的崇高理想。罗杰斯认为，教育就是要帮助学生发现自我、发展自我，而不是强迫学生去改变自我。跟他的“自我中心疗法”相仿，罗杰斯在教育上十分强调亲密和谐的师生关系和学生自我指导的重要性。

罗的观点，简单点说，就是人的本性是健康、善良而美好的，病态、丑恶是由环境造成的，自我以及自我的发展是由自我发现、自我决定的——这话有点奥。好的教育的关键就在于创造一个良好的环境，让学生去发现自我，发展自我。

我总觉得这里多少有点矛盾的，既强调自我决定，又突出环境的作用，既人本主义又行为主义——其实什么主义什么主义的这种分法是相当笼统和模糊的。

梅的观点我们称之为存在主义，如果你认真看过我前面的文章，那我告诉你，本人是很有点存在主义倾向的（在过去，这可是反动的，汗！）这不是我故作高深之举，而是我在教育实践中不断碰壁以后的一种无可奈何的选择。

存在主义的一个基本观点，称为自我选择。简而言之，就是人是自己去选择该成为一个什么样的人。因此，教师只能给出各种建议和选项，然后让学生去选。比如存在主义非常重视的道德教育，主张教师只能提供各种选项，即告诉学生可以有哪些做法，可能有哪些想法，或还可以告诉学生各种做法、想法的结果——要强调是教师的估计不一定是事实，然后学生究竟怎么做怎样想，这只能让学生自己去选择，老师为力。

初为人师者对这一论调恐怕是要失望的，但除非你有特异秉赋或能力，当你在工作中大量全面地接触学生（尤其是学生的想法）以后，相信你会被迫接受这一观点，或者讲是被迫选择这一观点——可见所谓自我选择，并非完全由自己作主，此乃后话。

存在主义被归为人本主义的一个方面，其实梅和罗杰斯曾经

有过公开的争执（或者叫辩论吧）。争执的焦点就在人性的本质上，梅认为恶与善一样存在于人性之中，因此梅对罗的“环境致恶论”有过尖锐的批评。

表面上看存在主义认为人性有恶，是消极的。但在我看来，存在主义更加客观，自我选择论比自我决定论要积极，至少教师还可以做点实质性的事情：给出建议和选项。在人本主义的众多主张中，存在主义要算得上最具操作性的了。 存在主义认为虽然人无完人——比较客观，但通过直面现实、勇气的培养和自我选择，可以趋向光明的未来——比较积极。

好，就介绍到这里吧，我累死了——志大才疏啊！ 人本主义者主张教育要以人为本。这个本到底怎样，鄙人无学，只有一个模棱两可、似是而非的概念。尽管如此，在下还是以门外汉的身份，冒天下之小小不韪，对人本主义作大言不惭的简要评论——做人做事要有始有终。

现在看来，人本主义者试图弄清楚人的本质，建立科学、规范的理论体系的愿望基本上是落空了。人们几乎一致认为，人最根本的“本”就是人的意识和心理，而研究一涉及到这个领域，就变得异常艰难——人是否能对自我进行认识，仍然是悬而未决的谜。以至于马斯洛认为，科学研究的方法不适用于人本的研究，只有创立一种完全不同于“现代科学研

究方法”的“未来人本研究方法”，才可能对人本进行有价值的研究，但这条路，没人走过，不为人知——类似于爱因斯坦晚年对统一场论的研究。

因此，人本主义的基础是不牢固的，或简单理想、牵强附会，或循环认证、因果不明，或虚幻玄奥、莫明其妙。人本主义者极力反对的片面、机械和呆板，但最终他们自己也未能避免。人实在是太复杂了，实在说不清楚，只要诉诸文字，就难免僵化片面。比如人的需要，其实并不象马斯洛同学说得那样层次分明和有规律，各人情况也不完全相同。 不知人本主义者是否会和先生有同样的感受：“当我沉默着的时候，我觉得充实；我将开口，同时感到空虚。” 人本主义提出的教育主张，还有一个致命的弱点，就是可操作性极差。人本主义在实际操作上的观点，不是含糊其辞，就是高深难测，总之是有点虚幻有点玄，或是不够实际，或是普通教师难于领会。比如按人本主义的说法，教师要等待学生自己去决定怎么发展，但很可能这种等待是遥遥无期的，学校领导一般不会高薪聘请一群人来等待！！所以即使在人本主义极盛之时，行为主义仍大行其道。这是人本主义者所无法决定、也不能选择的客观现实。

一座建在沙堆上的房子，虽然漂亮，终究经不起历史老人的折腾——这是人本主义的宿命。人本主义者极力主张人是自我选择和自我决定的，但他们选择来选择去，还是无法作出

最后的决定。

尽管如此，我认为人本主义提出的基本观点，对人来说是极具意义和价值的。或许正如马同学所言，人们还没有找到研究人本的方法，故不得其门而入，而只能看到其出墙之红杏。

总结一下：人本主义是不的，理论建设的宏愿没有最终达成，但提出的的一些极有价值的观点——理想即使没有实现，其碎片也还是闪光的。

写得有点蜡味了，不好意思——才疏学浅。 注：

①人本主义思想，主要是在反对当时盛行的行为主义观点和精神分析方法的基础上提出的。

②马同学是在调查了大量成功人士以后提出“高峰体验”这个论断的。

http://blog.sina.com.cn/s/blog_4cbe9d490100a249.html

沈正元:浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示 现代人本主义教育思想是现代西方一种重要的教育思潮。它承袭了文艺复兴时期以来的人文教育，重视人的价值，强调受教育者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的

发展。20世纪中叶以来，人本主义教育思潮，对西方的教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了极为深刻的影响。也对我国基础教育，尤其是素质教育产生了积极的影响。

一、现代人本主义教育思想兴起的背景

提起人本主义教育思想，就必然要提到人本主义。作为一种社会思潮，人本主义广泛存在于社会科学的许多领域，它首先是一个哲学概念。一般认为，哲学中的人本主义泛指一切从人本身出发来研究人的本质及人与自然的关系、人与人之间的关系的理论。与人道主义通常是一致的，只是范围更为广泛。哲学中的人本主义思想对其它各门具体社会科学的研究和发展具有重要影响，在教育史上，许多教育家受人本主义思想影响，提出过各种人本主义教育学说。人本主义哲学有古典与现代之分，人本主义教育思想也有古典与现代之别。在西方，古典人本主义教育思想的源头，最早可溯至古希腊时期的苏格拉底、柏拉图的教育思想，后艺复兴以后，从17世纪的夸美纽斯到18世纪的卢梭、狄德罗再到康德、费希特等人，直到裴斯泰洛齐和赫尔巴特，古典人本主义教育完成了终结，达到了顶峰。而现代人本主义教育思想的兴起则是以马斯洛（1908——1970）、罗杰斯（1902—1987）等人为代表的人本主义心理学的兴起为先导的。它的产生和发展既有其深远的哲学、心理学和教育学的理论背景，也有

广泛的社会时代背景。进入20世纪后，特别是第二次世界大战之后，美国的科学技术和社会经济得到了飞速的发展。人们的物质生活水平不断提高，美国在世界上的经济霸主地位逐步形成。然而，在经济繁荣的背后，却难以掩盖其日益严重的社会问题。精神空虚、道德堕落、少年犯罪、吸毒、种族歧视和失业率居高不下。一方面是高度发达的物质文明，另一方面是生命意义和价值的丧失，许多人感到人就像动物和机器那样。强烈而持久的精神压抑，造成当时美国社会精神病患者的日趋增多。同时，美国社会内部的各种矛盾在五六十年代表现得非常尖锐。青年人对现实不满，到60年代发展为一场反主流文化运动。其实质是宣扬个人主义，把个人的欲望满足视为价值中心。由于缺乏积极、健康的价值观，他们常常在狂乱之后陷入更深的无价值感之中。面对这些社会现实，传统的行为主义心理学只用外部行为和操作强化的原理来解释显然是行不通的，而精神分析生物学化的潜意识观也无法地解释这些现象。于是，以马斯洛等人为首的人本心理学便应运而生了。

从教育角度来看，当时的西方教育，特别是美国教育中存在着忽视人这一教育的对象弊端。具体表现在：

其一，人类进入20世纪中叶后，以神权为重要原则的封建教育虽在形式上被人们抛弃，无视或轻视人的地位和价值的教育理论和教育实践虽遭到了应有的否定，但带有封建色彩

的传统教育和传统教育理论仍然很有市场。其二，1913年产生于美国的行为主义心理学派及其后继——20世纪30年代形成于美国的新行为主义心理学派，将对动物学习行为和其他行为的研究迁移到对人的学习行为和其他行为的研究中。随着时间的推移，越来越多的心理学家和教育家认识到，行为主义学派将人和动物放在一个层面上并采用同一种方法进行研究，过于简单化和表面化，忽视了人的社会性与复杂的心理过程。其三，现代教学手段的运用使教学出现了见“机”不见“人”的情形。20年代美国人普雷西发明了自动教学机器，1946年人类又发明了电子计算机，程序教学机器、电子计算机和幻灯机、投影机、电影、录音、录像、广播、电视的逐步应用，为教学改革开创了广阔的天地，一些人甚至产生了对新教育技术的迷信，把目光从“人”身上移开，转到机器上，片面扩大教育技术的作用。凡此种种都是忽视了本应作为教育工作出发点的“人”——生物意义和社会意义上的人。正是在上述的背景下，20世纪50年代，随着人本主义心理学的兴起，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想在美国逐渐兴起，逐渐成为引人注目的教育理论流派。1961年，美国创办了《人本主义心理学杂志》（JHP），该杂志的首任编辑是马斯洛。1963年，美国又成立了“人本主义心理学学会”（AAHP）。1969年，人本主义心理学学会的会员人数增至1200多人。1971年，人本主义心理学学会

被美国心理学会接纳为团体会员。1970年马斯洛逝世后，罗杰斯成为美国人本主义心理学派的代表和“发言人”。70年代，美国人本主义心理学会成为国际扩散系统中的一个网络，负责传播具有人本主义倾向的心理咨询机构、发展中心个有关组织的信息。到1975年。美国已有281个组织机构、其他13个国家的52个组织进入该网络。1987年，罗杰斯去世，人本主义失去了一位卓越的领导人，但人本主义运动仍在继续发展着。

二、现代人本主义教育思想的主要观点

现代人本主义教育思想是以人本主义心理学为基础的。人本主义心理学家认为：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。因此，如果说行为主义心理学的研究取向是由外而内的，那么，人本主义心理学的研究取向则是由内而外的。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义心理学的主要观点是：心理学的研究对象应该是“健康人”；成长与发展是人与生俱来的自然

倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定。脱胎于人本主义心理学的人本主义教育思想，经过众多追随者的不懈努力，形成了相对自成体系的教育理论，涉及到教育的方方面面，其主要观点为： 1.目的观

人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。许多人本主义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。例如，法国教育家余伯尔认为，人通过教育与发展，经过若干阶段才能成为人，教育的目的就在于教育活动中促进人与人的接近与合作，用情感促进人的个性化。英国教育家尼布列特认为，重视知识的考试和偏重智育的教育，都是不正常的；学校不能成为制造某种人格类型的工厂，培养同一种类型的人。马斯洛则指出，教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能；教育要在满足人最基本的需要的基础上，强调自我实现需要的发展；人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。由于人的经验和个人体验的不同，每个学生都是有个别差异的，因此，本主义教育重视学生的个别差异和个人价值

观。人本主义教育思想特别强调教育要发展学生的“自我”意识，促使“自我”的形成和“自我”价值的实现。他们所指的“自我”是指个体在与他人、与社会的关系中形成的教育、需要、情感、理想、理智、能力等方面的特性，以及自身与他人、社会环境之间的关系；而“自我意识”是指个体对自己的理解，即对自身特点、自己与社会环境关系的理解。人本主义教育认为，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是相互类似。 2.课程观

人本主义教育思想把课程的重点从教材转向个人。不再过分强调特定学科的知识结构，不过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。在课程内容的选择上，人本主义教育提出课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社会状态密切相联。哪些知识可以构成教材，并非仅仅依据这些知识的逻辑性和系统性，必须考虑学习者的愿望和要求，看看是否有助于学习者对问题的探讨与解决。在课程结构的组织上，人本主义教育思想认为，任何健康人都是一个完整的统一体，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。因此，每个人都应该作为一个完整的人（包括感情、观念和情绪）

对所有事物的整体作出反应。以往由专家精心设计，注重教材思想结构的分解课程，无视学习者的心理特征，致使知识的呈现支离破碎，让人难以整体把握。因此，人本主义教育提出课程的“统合”观：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足。在课程的设置上，人本主义教育极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的苦难、痛苦、焦虑乃至死亡，从而对其有所准备，通过这些学科，人们对自己的认识也就更加全面、深刻、真实。 3．师生观

人本主义教育思想对教育过程中的师生关系作了新的审视，提出了全新的师生关系观。他们反对将学生个人组织化，期待学生个人能成为教育的中心，认为人本主义的教育关注，是要帮助一个学生了解下列的陈述：第一，我是一个抉择的个体，在生命的过程中不能逃避抉择；第二，我是一个自由的个体，有完全的自由去设定我的生活目标；第三，我是一个负责的个体，当我抉择了我应该过何种生活时，我必须为

其负责。人本主义教育的学生观认为，应当把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体。人本主义教育思想认为教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。 4．教学观

关于教学，人本主义教育强调以学生为中心，它对传统教育持批判态度，认为使学生适应学校的传统做法是错误的，认为这种做法在不同程度上挫败了学生在寻求自我表现和社会化方面的努力，使儿童不能健康地成长，应该反过来，使学校以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养出心理健康的人。人本主义教育认为，在教学过程中，应以“学生为中心”，这是其“自我实现”的教育目的的必然产物。教学以学习者为中心，让学生成为学习的真正主体，学什么，怎样学，学得怎样，都应由学习者自由讨论决定。人本主义教育倡导非指导性教学，强调让学生亲自体验，在经验中发现自己的东西。教学内容上，人本主义教育强调学生的直接

经验。马斯洛指出有必要让人们学会直接地用新鲜的目光检验现实，而不是只研究别人的实践结果，因为经验是不可由别人代为获取的。教学方式上，人本主义教育强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视学校教育。教学方法上，人本主义教育提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。人本主义教育还强调，为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。

三、现代人本主义教育思想对我们的启示

人本主义教育作为一种思潮，自它产生之日起，就对中小学教育产生了巨大的影响。对我国中小学教育也产生了影响，特别是中小学素质教育的推进和实施有着比较大的影响，如果我们作些分析，就不难发现，人本主义教育与素质教育这两种教育思潮存在许多融合之处。主要表现在以下一些方面：一是都强调开发个体的潜能。人本主义教育认为，教育的核心目标就是挖掘学生的潜能，促进每一个人内在潜能的发展。如何去发现儿童的潜能，使每个人的学习更接近于他的特殊潜能，是未来教育面临的最伟大的挑战。我国的素质教育也强调个体潜能的开发。从一定意义上说，素质教育就是要让学生把其发展的可能性展现出来。二是都重视培养受教育者的完整人格。人本主义教育主张培养“完整的学生”，追求“人的能力的全域发展”，实现受教育者在身体、精神、

情感、理智等方面的有机统一。我国素质教育作为面向21世纪的教育改革，其实践主题最根本、最集中地也表现为对完满人格的培养和追求。强调德、智、体等在每个学生身上的具体落实，重视智力因素与非智力因素全面和谐的发展。三是都认为学生是学习的主体。人本主义教育从“以学生为中心”的教育原则出发，十分重视在教育过程中调动学生的积极性，发挥学生的主体作用。我国素质教育从革除“应试教育”不尊重学生的人格、不善于调动学生学习的积极性和主动性等弊端出发，也极力倡导凸显学生的主体地位，促进学生主动健康地发展。四是都要求尊重学生的个性差异。人本主义教育认为，不论是发展的程度还是发展的方向，每个人的潜能是各具特色的。所以，在教育中，必须提供形式广泛，