语文课程特点
《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
工具性源于语文的交际功能，人文性是指语文传承着文化，是文化的载体，传达着社会价值观，维系着社会的正常运作。
一、浓郁强烈的人文情感
人是作为整体参与各项活动的。具体说，人在参与活动时，既有感觉、知觉、理解、思维等智力因素，又有兴趣、动机、情感、意志等非智力因素。智力因素体现在活动的操作程序层面，非智力因素是支持活动顺利开展的动力源泉。列宁指出：没有人的情感，从来没有也不可能有人对真理的追求。因为缺乏情感的认识便失去了认识的深入。人的思想只有被浓厚的情感渗透时，才能得到力量，引起积极的注意、记忆和思考。教育家苏霍姆林斯基说得更加具体形象，他说：“情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这个土壤上。种子会萌发出幼芽来：儿童边认识边干得越多，对劳动快乐的激动情感体验得越深，他就想知道得更多，他的求知渴望、钻研精神、学习劲头也就越强烈。”苏联另一位教育家斯卡特金在论及情感对知识的理解作用时认为，“知识的情感色彩加深着人们对事物的理解，并使这种理解变得生动活泼，使人们感觉到知识同自己的关系，因而产生了答辩的反应。没有情感色彩的知识是僵死的。”
语文课程的人文性，是说语文学习的过程就是人实现自我成长的过程，激发人的创造力和生命力的过程。古代哲人就已经认识到：“不知言，无以知人也。”（孔子）史书《春秋榖梁传》认为：“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人。”语言是一个民族看待世界的一种样式，是“所有人类活动中最足以表现人的特点的，打开人们心灵深处的钥匙。”所以，有人说：“语文活动就是人的一种生命活动。离开‘人’，‘言’无从依附；离开‘言’，‘人’难以自立。”
语文教学过程中的情感性一方面表现为言语活动内容具有丰富的情感性，另一方面表现为言语交际主体通过言语理解、表达等交往活动时彼此心灵的沟通、情感的交流。“诗缘情”，每一篇文章都是作者情感激荡的喷涌之物，读者在阅读时，必定会通过理解内容与文中的人物同喜欢共悲伤，会与作者心心相印，产生共鸣。由于小学生对语言文字的感知能力较差，受生活经验、情感体验的局限，有些文章的阅读，他们常常需要教师在教学中运用情感性手段来调动和激发，才能入情入境进入角色，想作者之所想，爱作者之所爱，憎作者之所憎，受到情感的熏陶和感染，认同和接纳文本的情感、态度、价值观。语文教学活动时学生积极的情感体验，有助于开发大脑右半球的功能，发挥大脑的“整体效应”，开发学生的潜能。消极的情感则阻碍压抑大脑皮层的有效工作。
因此，重视情感、态度、价值观的正确导向，“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应当把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”
我们在组织学生进行言语活动时，应“常存童子之心”“童子之趣”“童子之情”——乐嬉游而惮拘检。“使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。”从一堂课教学来说，课伊始，教师满怀激情，调动学生的好奇心、求知欲等情感因素；课之中，教师融入角色，鼓舞、激励学生，唤起学生惊奇、追求、向往等情感体验；课将终，师生情感共鸣，使学生产生回味、满意、拓展等情绪，有一种意犹未尽之感。
二、日积月累地历练实践
《语文课程标准》指出：“语文课程是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”这是因为，“能力属于一种心理系统，是存在于个体内部的一种主观性的东西，这种个体化、主观化的东西产生于个体自身的运动过程，而不具有传递性，不能在个体间直接传递。也就是说，一个人的
能力获得必须经由主体习得，通过主体内部的生理—心理运动在主体与活动对象之间建立联系，从而改变自身。”（李海林《言语教学论》第4、465页 上海教育出版社 2000年）美国心理学家罗杰斯表达了类似的观念：我不可能将任何东西教给任何学生，我只能为学生提供一个促使他学习的环境。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。可以说社会生活多么广阔，语文实践的外延就多么无际。学生的言语实践能力只有通过他们自身的言语实践来形成，教师或他人是讲不出学生能力的。这也可以从幼儿呀呀学语得到证明。克莱恩说“最佳的学习方法是先做后辨认”，“只有学习而没有参与其中的和没有实际演练的对象，是无济于事的，也是不合理的。”其实质也是讲实践对于能力形成的无比重要性。我们熟知的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”说的也是实践、历练对能力形成的意义。大学者、大文豪郭沫若以自身的成功经验，诠释了语文能力获得的实践性特点，他写道：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”。所以，语文教学应该是让学生广泛而直接地接触语文材料，在大量的听说读写实践活动中掌握运用语文的规律、习得言语能力的言语实践活动课。
三、交互主体的心灵沟通
“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。教学的本质是交往，是共在主体间心灵的沟通、精神的相遇相知，教学过程是学习主体（学生）和教育主体（教师）交互作用的过程，主体间的交往表现为“师—生”交往和“生—生”交往。
师—生间的交往决定教学所能达到的高度。“教师是学习活动的组织者和引导者。”从课堂所有参与者之间来说，教师组织教学、维持教学秩序；从参与者和教学内容之间来说，他既是一种教学资源，又是学习活动的指导者、帮助者、设计者，他既是教学内容的研究者、阐释者，又是学生学习结果的评价者。（李海林《言语教学论》 516页 上海教育出版社2000年）在交往中，教师主要激发学生的学习动机、兴趣，充分调动学生的学习积极性；帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径（多为“以学定教”的情境）；帮助学生解决学习中疑难问题，指导学习策略；创造一个接纳的支持性
的宽容的学习环境和问题情境，提供某些学习材料等。这就要求教师具备“创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习”综合素养。
生—生间的交往决定教学的质量。“学生是语文学习的主人”。学生间因为学识、经验和身份的相似性使他们在交往中感到更多的自由、真诚和关心。生—生交往既有个体间的交往，又有个体与团体的交往，还有小群体间的交往等。教师应促使学生在不同的交往类型中转换角色，以体验多种交际角色和多种交际对象的内涵。语文课的生动活泼来自于言语交际主题和具体内容的多样丰富性，更取决于学生主体的多元化参与交往。每一个学生都是一个世界，都有着自己的经验和视界，生—生交往使这种多元世界交汇、融合。交往使得交往主体学会尊重对方的人格、价值和情感。交往的理想境界是交往主体进入经验共享、视界融合的认知状态，处于发现自我、展示自我、发展自我的审美自由空间，达到各自敞开心扉、相互倾吐与倾听的情感互通的共鸣状态。这正如叶澜在《让课堂焕发出生命活力》中所说“只有在这样的课堂上，师生才会全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；只有在这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力；也只有在这样的课堂，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质和实现育人的功能。”
所以，《语文课程标准》指出“语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”在班级授课制的基础上，构建教师指导下的主体充分自学探究、小组合作交流、全班研讨展示的教学机制，让教学过程动静有序、起伏有致，富有变化，充满勃勃生机。
四、有序展开的过程
教学是一种按时序展开的过程性活动。后现代教学观把“教学首先是作为社会过程来理解的。”我们还可以从以下几个视角来认识教学的过程性，会有助于我们设计语文教学
活动。（1）从生理学的观点看。活动以人的生理器官为物质基础，是人的生理机制能动反映的过程。活动内容首先作用于感觉器官，并将信号传给大脑；大脑作出反应进行加工处理，再通过眼、手、口等效应器官传输出去，反馈信息再输入大脑，并给予调试，形成新思维、新认识。如此循环往复，直到活动结束。（2）从心理学的观点看。语文教学过程是师生对言语活动文本进行内容感知·情感触发→认识理解·情感体验→巩固应用·情感顺应表达的认知、情感共同发展的心理成长过程。（3）从系统科学的观点看。语文教学过程是一个信息传输交换的可控动态系统。师生在交往中互为信源和信宿，并且信息传输是多向交叉的，教师为保证信息传输的畅通和质量，常通过评价等手段调整学生间的信息输出、加工与存储。
我们强调教学的过程性，旨在使教学走出传统教学只重视传授给学生知识结论，忽视让学生经历知识获得的过程或让学生展示自己的学习过程的误区。调动学生的多种感觉器官参与学习，既注重培养学生的认知能力，又重视学生的情感体验，还要教学相长，重视学生对教学内容的信息反馈，教师及时调整教学预设方案。布鲁纳认为，学生的认识过程与人类的认识过程有共同之处。教学过程就是在教师的指导下学生发现的过程。“无论是学生凭自己力量去干，还是由科学家开拓自己研究领域的逐渐扩大的边缘，他在本质上是这样一个问题，即用这样的方式重新整理或转换证据，以使一个人能够超越这样重组起来的证据而达到另外一些新的顿悟。”（转引自吴立岗主编《教学的原理、模式和活动》313页 上海教育出版社 1997年）许多教育家在这一点上与布鲁纳有共同认识，他们提醒教师在组织教学过程时，要重视创设问题情境，给学生提供资料或方法的帮助与引导，鼓励学生在自己探究的基础上，进行小组合作交流，在展示自己的学习结果时，陈述自己探究过程中运用的方法、策略和经历的途径，使自己的结论有理有据，富有说服力和感染力。学生在这样的言语活动中不再是文本内容的被动接受者和教师讲述的吸纳者，而是与教师一起同文本进行交流的对话者、探究者。
五、多项内容的有机融合
课内外教育资源有机融合。“语文又是母语教育课程，教育资源和实践机会无处不在，无时不有”。“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”。“自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源”。我们应自觉沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，创造性地开展各类活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”如，人教版四年级上册教材的编写就把学生的语文学习引向多姿多彩的生活实际。具体表现在：一是注意引导学生用生活中的实例，加深对语言文字的理解。在阅读课例中，用黄色泡泡中的语言提示学生注意；语文园地里，“我的发现”以小林、小东两个孩子的对话引出话题，让学生揣摩体会。二是从生活的实际需要中提炼口语交际话题，练习写作；三是结合课文的学习引导课外阅读，重点推荐了《格林童话》和《爱的教育》，引导学生读整本的书；四是通过综合性学习，开展形式多样的语文实践活动。
多项言语训练有机融合。语文课是一种“非真理模式课程”。它以言语为教学内容，以培养学生的言语能力为目的。它不以语文知识体系为参照背景，而是以学生的言语结构为参照背景，它不以知识结构为教学活动的序列，而以学生语文能力的发展规律为教学活动的序列。英国应用语言学家皮特.克地指出：“语言学习不仅仅是一个积累的过程，也是一个结合的过程。”“语言结构是‘许多系统的系统’，或者说各种相互有关的范畴的‘网络’，其中没有哪个部分是完全的，或者完全从属于另一部分。就语言来说，在把一切都学到手以前，没有哪一部分可以完全学会。”由此来看，语文听说读写能力，是一种无先无后、无主无次的并行存在与展开，但它们组合在一起，最后构成一个整体，即能够适应实际需要的良好语文素养。
这种认识体现在语文教科书中，就是以“主题”构建言语活动单元。语文教科书从学生的生活世界选择话语主题来组织单元言语交际情境。每个单元围绕同一主题展开若干次不同形式的言语活动，以培养学生在该语境中多形式的言语交际能力。单元言语活动内容
是同一话语情境中的，单元言语活动形式有识字、写字、阅读、口语交际和习作等，既有言语输入活动，又有言语输出活动。
人教版·课程标准实验教科书从一年级下册起，每册教材，都围绕生活主题，以整合的方式组编教学单元。每个单元以“导语”的形式点明单元主题，并提示学习要求。课例由３～５篇课文组成，分精读课文和略读课文，均围绕主题编选。要求认识的字，分散安排在两类课文中，在课后生字条里列出；要求会写的字，安排在精读课文中，列在课后的方格里。每组课文后有“词语盘点”，“读读写写”中的词语是由精读课文中出现的会读会写的字组成的；“读读记记”中的词语是由要求认识的字组成。语文园地围绕本组专题设计多种形式的言语活动。包括４个固定栏目：口语交际、习作、我的发现、日积月累。另有“宽带网”“趣味语文”“展示台”“成语故事”。可以说，各部分训练相互联系，相互渗透，构成有机整体。
在主题单元内言语活动的主题内容无所不包，上下五千年的人类历史文化，纵横天地间的宇宙万物尽收其中；主题言语形式有诗词小说童话文学体裁，也有写景状物叙事说明的文章，还有通知日记调查报告广告用语。可以说，每次言语活动都是一种综合性活动。
学习主体的“三维”发展有机融合。学生作为言语活动的主体是一个个综合发展着的生命体。他们在语文学习时，不仅有认知能力的参与，也有情感、态度、价值观发展的需求。但从智力发展来说，也是多元智力因素的有机融合。多元智力观告诉我们，智力是以组合的方式进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。这就要求我们搜集与主题内容相关的背景资料以备教学之用。研究具体课例的言语形式，把握文脉和谴词造句、布局谋篇的方法，供指点学生内化、构建相应图式之需。更要研究学生的智力发展水平、知识背景，进入他们的生活经验世界，把握他们的兴趣爱好，便于因材施教。语文教学要从言语交际活动的需要出发有机融进推理、想象、音乐、舞蹈、表演、绘画、计算、实验、品尝、触摸等多种智力形式支持教学活动。
