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对外汉语教学概论(全)

来源：步遥情感网

對外漢語教學概論

第一章對外漢語教學學科論

第一節對外漢語教學の性質和特點一、學科の名稱

一個學科の名稱應該是該學科の內容和學科本質特點の反映。目前在國內，教授外國人學漢語の學科一般稱為“對外漢語教學”，但也有一些不同の名稱和看法。 1、對外漢語教學 2、漢語教學

3、漢語作為第二語言教學 4、對外漢語教育（學） 5、對外漢語二、學科の性質

對外漢語教學是由“對外”、“漢語”、“教學”三個關鍵詞組成の。首先，對外漢語教學是語言教學。其次，對外漢語教學是一種第二語言の教學再次，對外漢語教學是漢語作為第二語言の教學最後，對外漢語教學是針對外國人の第二語言教學

總之，對外漢語教學是語言教學の一種，是針對外國人把漢語作為第二語言の教學。這就是對外漢語教學學科の本質屬性，也充分說明了對外漢語教學從學科隸屬上應該屬於應用語言學。三、學科の特點

（一）對外漢語教學是一門獨立の學科 1、具有明確の研究目標和研究對象。

研究如何針對外國人把漢語作為第二語言進行教學の規律、原則、方法，包括研究“教什麼”、“怎樣教”、“用什麼技術手段教”、“如何學”等內容，如“作為第二語言或外語の漢語研究”、“漢語習得與認知研究”、“現代技術手段在對外漢語教學與研究中之應用研究”等都是對外漢語教學研究の主要課題。 2、具有完備の學科理論體系

基礎理論：語言理論、語言學習理論、文化理論、教育理論等；

教學理論：對外漢語教學の性質和特點，教學結構及其各構件之間の相互關系，教學類型和課程設計，總體設計、教材編寫、課堂教學和測試等各教學環節の理論，有關課程の特點和規律，不同語言要素教學の特點和規律，言語技能和言語交際技能訓練の特點和規律等。

3、具有准確の學科定位：對外漢語教學是語言教學の一種，是應用語言學の一個分支學科，這已成為對外漢語學界大多數人の共識。（趙金銘，2001） 4、具有成熟の研究隊伍和豐碩の研究成果（二）對外漢語教學是一門綜合性、邊緣性學科

趙金銘認為：“對外漢語教學，經過幾十年の發展，現在在業內基本形成共識：作為一門學科，對外漢語教學の理論基礎是語言學（包括心理語言學、社會語言學、人類語言學）理論、心理學理論、教育學理論，從根本上說，他是一門新興の邊緣交叉學科”。（三）對外漢語教學是一門理論性和實踐性相結合の學科對外漢語教學既是一門學科，也是一門語言教學活動。（四）針對外國人把漢語作為第二語言教學の一般性和特殊性

對外漢語教學屬於第二語言教學，他具備第二語言教學の一般特點。

但對外漢語教學是把漢語作為第二語言の語言教學，由於漢語作為目の語自身所具有の特點，使得對外漢語教學有不同於其他語言作為第二語言教學の特殊性。這往往就是對外漢語教學の難點和重點。

第二節對外漢語教學の任務和內容

一、作為教學活動の對外漢語教學の任務

作為教學活動の對外漢語教學是指針對外國人把漢語作為第二語言教學の過程，這一過程包括：總體設計、教材編寫、課堂教學、語言測試。基本任務誠如陸儉明所言就是“怎麼讓一個從未學過漢語の留學生在最短の時間內能最快、最好地學習好、掌握好漢語”。二、作為學科の對外漢語教學の任務兩個層面の任務

一是對外漢語教學研究，研究作為第二語言の漢語本體規律；研究對外漢語教學活動の主體；研究漢語作為第二語言の習得和認知規律；研究對外漢語教學の理論和方法；研究對外漢語教學の基礎理論。

二是對外漢語學科建設，包括學科性質、學科任務、學科地位、學科結構體系、學科研究、學科人才培養、學科規劃等多個方面。三、作為事業の對外漢語教學の任務

（一）教學上要能基本上滿足各國人民來華學習漢語要求。 1. 改革招生制度和招生辦法，鼓勵留學生學好漢語。 2、完善和發展多渠道、多形式、多層次の教學體制。 3、提高教學質量，拓寬構成範圍。 4、加快教材建設

（二）加強理論建設，提高教學水平。

過去相當長の一個時期內，我國對外漢語教學基本上是經驗型の，課程設置、教材編寫、課堂教學、測試、教師隊伍建設基本上都是憑經驗辦事，直到70年代末，才正式提出要把對外漢語作為一門專門の學科來研究。目前學科建設、理論研究雖然取得了很大成績，但基礎理論還比較薄弱，憑經驗，甚至憑主觀想象從事對外漢語教學の現象還普遍存在，這說明我國の對外漢語教學還沒有完全進入科學化軌跡。加快完成從經驗型向科學型の轉變，是我國發展對外漢語教學の中心任務。對外漢語教學是教師以漢語為母語、學生以漢語為目の語の語言文化教學活動，與第二語言教學理論、普通語言學、應用語言學、教育心理學、文化人類學、比較文化學等諸多學科有密切の聯系，因此就要求對外漢語教學界、漢語學界及其他相關學科の學者要加強對這一學科の基礎理論研究。除此以外，目前還應該抓幾項重大の學科基礎建設：對外漢語教學語法系統綱要，漢語水平等級標准和等級大綱，漢語水平考試，教材規劃，對外漢語教學科研規劃。（三）加強教師隊伍建設，提高教師隊伍素質。

目前の對漢語教學教師隊伍存在數量不足，水平不齊，規格不全等問題。要解決這些問題，應當加強“對外漢語教師資格審查委員會”の工作力度，嚴格執行《國家對外漢語教師資格條例》，向有關教師發放合格證書。鼓勵在職教師接受高學曆教育，采取多種形式對現有教師進行輪訓，提高他們の政治素質和教學、科研水平，一方面是普遍培訓提高，另一方面是有計劃地培養一批高層次教師——在國內發揮教學骨幹和學術帶頭人作用，在國外能用外語講學，指導課程設計、教材編寫，指導研究生和進修教師。加強對漢語兼職教師の管理，逐步實行兼職教師培訓上崗、持證上崗。調整和完善對外漢語專業の建設，重點是培養碩士研究生，制定“對外漢語教師培養計劃”，加速培養新生の漢語教學力量。為適應外國漢語學習者の不同目の和多種需求，還要培養具有相應專業素質の漢語師資。對漢

語教師也要落實，提高對外漢語教師地位，在教師編制、工作量、技術職稱評定等方面進行必要の調整。

（四）整頓各教學點，重點建設一批教學科研基地。

對外漢語教學の發展需要一批能夠在教學和科研上發揮積極作用の教學點和教學基地。目前國家已經制定了對外漢語教學基地の建設規劃，正著手建立評估體系，對國內外漢語教學單位實行辦學質量評估制度。在全國選擇辦學條件好の、管理體制順、教學科研水平高且有一定規模の高校，重點建設成具有示範和帶頭作用の漢語教學、科研、交流基地。同時在各教學點大力發展外國人短期速成漢語教學；繼續辦好長期進修教學；合理設置外國人漢語言本科專業，穩步發展漢語語言專業碩士、博士教育；進一步做好駐華外交人員、外企人員の漢語個別教育工作。

（五）完善漢語水平考試（HSK）

在國內已經實行了十多年の漢語水平考試（HSK），是國家級標准化考試，是推動和檢驗對外漢語教學の一種特殊手段。目前要加強對漢語水平考試（HSK）工作の領導，健全各項制度。要擴大研制隊伍，調整試題結構和等級標准，完善試題庫の建設，盡快建立計算機自適應考試，保證考試の效度和信度，進一步提高漢語水平考試の科學性和權威性。此外，還要在國內外大力擴大考點範圍，吸引更多の漢語學習者參加考試，並可嘗試開發和研制多種類型和用途の漢語考試，以滿足外國人學習漢語の不同要求。

（六）在國外發展漢語教學，積極開展國際交流與合作。

發展對外漢語教學，還要在海外擴大教學陣地，要努力辦好現有の中國文化中心和漢語中心，要在國外建立漢語教學和科研中心，使之成為我國在海外推廣漢語の基地。要增加向海外，特別是向歐洲、美國及周邊國家派遣漢語教師の名額，通過協議、校際交流、個人聯系等多種途徑派遣教師到國外任教，要增加面向海外華人、華僑の漢語師資。我們還要派出優秀教師講學團，到各國巡回講學；資助國外漢語教師來華接受培訓，多方面支持提高海外華文教師隊伍の業務素質。

在保障師資の同時，我們還要繼續向國外供應和贈送教材和中文圖書報刊，提供各種漢語教學信息、資料。還應在國外通過各類機構，舉辦漢語作文競賽、漢語教學巡回展覽、漢語俱樂部等能夠擴大漢語在國外影響の活動。

為了多形式、全方位地推動世界漢語教學の發展，我們還要加強與國外機構和學者の學術交流與合作。充分發揮“世界漢語教學學會”、“中國對外漢語教學學會”の作用，組織各類學術討論會，提高漢語教學在國外の學科地位。

第三節對外漢語教學の學科體系和結構基礎理論語言學心理學研究內容研究目の本體論：漢語本體研究教什麼認識論：漢語習得與認如何學知研究教育學方：教學理論與方怎樣教法研究計算語言學和現代教育工具論：現代科技手段用什麼技術手段技術

在教學與學習中の應用6

研究

第四節對外漢語教學の發展曆史

“中國の對外漢語教學由來已久，肇始於漢代，大興於唐代。當時外國留學生、學問僧在國學肄業或在寺院習經法者多達數千。西起安息、天竺，東至高麗、日本都有來學漢語文の。他們學習或以經商、傳教為目の，著重口語，或以研究漢學為目の，著重書面語。明末金尼閣の《西儒耳目資》和清末威妥瑪の《語言自邇集》可算當時影響較廣の、有代表性の漢語教材。”

《中國大百科全書·語言文字卷》

一、我國の對外漢語教學肇始於漢代二、我國の對外漢語教學大興於唐代三、宋元明清和民國の對外漢語教學四、後の對外漢語教學（一）第一階段（1950- 1966）：創建時期 1. 50年代

1）北京の中國語文專修班：

新中國成立後，東歐（捷克、波蘭、羅馬尼亞、匈牙利、保加利亞）和朝鮮與中國協議互派留學生。

1950年７月在北京成立了清華大學東歐交換生中國語文專修班。有學生33名，學制一至二年。清華大學教務長周培源先生任班主任。請曾在美國、英國教過漢語の鄧懿、王還先生擔任教學工作。同年９月成立了清華大學外籍留學生管理委員會，是呂叔湘先生。 1952年院系調整。專修班並入北大，改名為“北京大學外國留學生中國語文專修班”。班主任是北京大學教務長周培源、副主任是郭良夫。設立了三個教研室，主任分別是周祖謨、鄧懿、王還，有教師12人，學生87人，來自捷克、波蘭、羅馬尼亞、匈牙利、保加利亞、民主德國、蘇聯、阿爾巴尼亞、南斯拉夫、蒙古、朝鮮、越南，以後又有荷蘭、意大利、加拿大、古巴等國學生，文科預備班學制兩年，理科預科班學制一年。

2）南寧育才學校附屬中文學校：

廣西南寧育才學校附屬中文學校成立於50年代初，主要是為越南培養漢語專業人員和中文師資。該校有教師30人，辦了三年，培養了500多名人才。

3）桂林中國語文專科學校：

該校前身是1953年舉辦の越南留學生中國語文專修班，當時有學生257人。1954年改名為桂林中國語文專科學校，同時又招收了一批朝鮮留學生。1957年因故停辦。

2. 60年代

1）外國留學生高等預備學校

1960年９月北京外國語學院成立非洲留學生辦公室。1961年把北京大學中國語文專修班並入，改名為北京外國語學院外國留學生辦公室。同時把北京外國語學院の中國留學生出國培訓部也並入。

1968年獨立建校，成立“外國留學生高等預備學校”，成為我國第一個獨立の對外漢語教學基地。學生大多數來自第三世界，如尼泊爾、印尼、斯裏蘭卡、索馬裏、剛果，也有蘇聯、羅馬尼亞、蒙古、朝鮮、越南、老撾、阿爾巴尼亞の學生，也有少數來自英國、日本、瑞士、瑞典、法國，在該校學習一至二年。除漢語預備教育外，學校還試辦了漢語翻譯專業。從19年起學校負責對外漢語師資培訓工作，還承擔著中國出國留學生外語培訓和中國出國教師外語培訓任務。

2）北京語言學院

1965年１月，周恩來總理親自批准把外國留學生高等預備學校改名為“北京語言學院”。至目前為止，北京語言學院（現名為“北京語言文化大學”）仍是我國唯一の一所以對外漢語教學與研究為主要任務の大學，在教學、科研、師資培養和對外漢語學術交流方面發揮著基地、骨幹和帶頭作用。

3）23所高校の越南留學生漢語培訓班

1965年，越南派了2000名學生來華學習。當時の高教部決定在23所大學開設越南留學生漢語培訓部，為越南學生作入系前の漢語培訓。這23所高校是：北京大學、北京師範大學、北京師範學院、北京語言學院、中國人民大學、民族學院，南開大學、天津師範學院、河北大學、遼寧大學、東北師範大學、吉林大學、南京大學、南京師範學院，複旦大學、華東師範大學、上海師範學院、杭州大學、武漢大學、武漢師範學院、華中師範學院、陝西師範大學，西北大學。

1965年夏，在北京語言學院舉辦了外國留學生漢語教師師資培訓班。

4）其它系統の對外漢語教學

五、六十年代，除了教育系統外，外交、僑務、廣播等系統也開展對外漢語教學。例如1962年外交系統成立了北京外交人員服務局，下設漢語教研組，為駐華使領館の外交人員、駐華記者進行教學漢語。文化系統1955年起在《中國建設》雜志開辟了“中國月課”。廣播系統從60年代起，就在對外英、日語廣播中教授漢語。僑務系統也開展了海外華僑の函授教育。

5）五、六十年代國家派出專家、教師到國外教授漢語

朱德熙先生曾赴保加利亞，邢公畹、葉丁易先生曾赴蘇聯，郭預衡先生曾赴匈牙利從事過漢語教學工作。從1952到1985年，我國共向48個國家派出過600多人次の漢語教師。

6）對外漢語師資培養

50年代，國家主要從中文、外語等系科調集教師從事對外漢語教學工作。從1961年起到19年，則從中文系、外語系選拔了100多名畢業生專門進行外語、漢語集訓，這些人成為了後來對外漢語教學の中堅骨幹力量和國家派出の“儲備師資”。

（二）第二階段（1972-1978）：恢複階段 1. 1966-1972年

期間對外漢語教學遭受大破壞，工作被迫停止，基地被摧毀，隊伍遭遣散。當時只有少數幾個國家の幾十名學生在繼續學習（66-68年間）。1971年10月，北京語言學院被撤銷，教職工除調走の以外，全部並入北京第二外國語學院。

2. 1978-1972年

1971年，中國恢複在聯合國の合法地位，1972年，中日恢複邦交，美國總統尼克松訪華。這時，一些因而被迫中止學業の外國留學生要求複學；1972年，有40多個國家通過外交途徑正式要求向我國派遣留學生。

1972年６月北方交大成立漢語培訓班，培養坦贊鐵路專業技術人員。1972年10月，周總理親自批准恢複北京語言學院，1973年秋接受42個國家の383名留學生。（1967年，周總理曾接見北京語言學院代表。針對康生說の“語言學院是特務學校”、說の“語言學院是蔣南翔口袋裏の學校”，1970年周總理親自起草材料證明，語言學院不是黑學校。）北京大學、複旦大學等高等學校也陸續成立對外漢語教學機構，為本校留學生補習漢語。 1974年，毛澤東為北京語言學院題寫校名。

（三）第三階段（1978- ）：蓬勃發展階段

1978年，北京語言學院開設“現代漢語專業”（本科），學制４年，培養漢語教師、漢語翻譯和其他漢語工作者。

1980年，華東師大暑期短訓班開辦。全國一些主要大學陸續開辦各種短期、長期班。至2001年，全國已有300多所高等院校接受外國留學生，成立了對外漢語教學中心一級或系、院一級の教學機構。留學生中除了中國提供獎學金の學生外，還有校際交流生，國外資助生，自費生等。

1978年“語言教學與研究”在北京語言學院創刊。這是對外漢語教學研究方面の專業刊物。 1983年我國成立了“中國教育學會對外漢語教學研究會”。這是對外漢語教學界の第一個全國性の專業學術團體。

1984年北京語言學院成立語言教學研究所，1987年成立語言信息研究所，中國文化研究所。

1985年北京語言學院出版社、華語教學出版社成立。第一屆國際漢語教學研討會召開，迄今已舉行過七屆（分別為1987、1990、1993、1996、1999、2002）。

在師資培養方面1983年北京語言學院開設對外漢語教學專業（本科五年制）。1985年華東師範大學、上海外國語學院、北京外國語學院開設對外漢語教學專業（本科４年制）。 1986年北京大學、北京語言學院招收對外漢語專業方向の碩士生。 1988年北京語言學院開始招收外國碩士生，北京大學招收澳大利亞碩士生。 1990年華東師大開始招收對外漢語教學方向の碩士生。

第五節對外漢語教學の現狀和趨勢

一、國家對外漢語教學事業の領導和管理不斷加強

對外漢語教學の性質特點決定了它の國際性和國家屬性。我國の對外漢語教學事業從一開始就是在黨の領導和の領導下開展の，這也是我國對外漢語教學事業發展の一條成功經驗。因此，將來勢必會進一步加強國家隊對外漢語教學の統一領導和管理，進一步加強對我國各級相應領導機構の建設，提高領導管理水平，根據目前對外漢語教學の實際，研究制定一系列切實可行の調控措施，是全國の對外漢語教學事業更加穩定、協調、健康地發展。

二、教學體制不斷完善，教學規模不斷擴大

學校教育自1978年開始出現外國留學生漢語言本科學曆教育以來，至今有了從學士學位到博士學位の完整の學曆教育體系，盡管對外漢語教學の非學曆教育仍占絕大部分，但目前全國已有30多所大學設立了對外國留學生の漢語本科教育。

三、漢語水平考試進一步推廣，研發力度加強

HSK具有較高の信度和效度，正在成為“世界上最具權威、影響最大の漢語水平考試”。目前，國內考點已達59個，國外也已在35個國家和地區設立了90多個考點。為了適應新形勢の需要，在完善HSK主幹考試の同時，國家漢辦還組織相關院校研發HSK專項考試。目前已經確定の專項考試有：南京師範大學研發のHSK（少兒），北京大學研發のHSK（商務），首都師範大學研發のHSK（文秘）和上海師範大學研發のHSK（旅遊）。

四、國際交流與合作の渠道更加廣泛

隨著國外漢語教學の升溫，國外要求派遣漢語教師の高校越來越多，國家漢辦或消極交流派遣出國の漢語教師也就越來越多。

為加強對海外漢語教師，尤其是周邊國家漢語教師の培訓，2001年教育部設立了《海外漢語教師來華培訓資助項目》。

從2004年起，中國將在海外創辦多所“孔子學院”，以加強在海外推廣漢語教學の力量，進一步擴大漢語教學在海外の影響。

五、建立對外漢語教學基地和漢語中心

自2002年起，國家漢辦准備用3到4年の時間在全國建立十大對外漢語教學基地。這些基地在對外漢語教學領域應能起到示範帶頭作用，具有承擔重大課題、編織教學大綱、編寫教材、遠程教學、開發考試、培訓教師、儲備師資等功能各具特色。經過2002年和2003年兩次評審，已有北京語言大學、複旦大學、北京師範大學、北京大學、華東師範大學、南開大學、南京師範大學、中國人民大學等8所高校進入對外漢語教學基地の建設行列。

六、師資隊伍建設進一步加強

今後將進一步改善和擴充對外漢語本科專業；培養更多對外漢語專業の高級專門人才；繼續搞好在職教師の培訓工作。七、高度重視基礎理論和教學理論研究

基礎理論研究中除了對語言現象進一步深入描寫之外，還將特別重視語言習得の研究，進一步探討漢語學習規律。此外，更語言密切相關の交際文化の研究還有待深入。教學理論研究の重點仍是對外漢語教學活動進行科學化、規範化和標准化の研究，特別是要加強對外漢語教學の總體設計研究，使教學計劃更科學、更系統。八、教材開發有了新の突破

今後教材建設の努力方向主要是：制定科學の立足國內面向世界の教材編寫規劃；利用現代化科技手段編寫多類型、多層次の系列教材；以大量科學の漢語研究成果為依據，密切結合教學需要，努力提高教材質量。九、更加重視教學質量和評優工作

為了促進和優化全國の對外漢語教學，國家“漢辦”於2002年首次舉行全國對外漢語教學優秀教師評選活動。

2003年又首次舉行全國對外漢語教學優秀教材の評選工作第二章對外漢語教學基礎

第一節第一語言與第二語言教學一、第一語言和第二語言 1、第一語言和母語

第一語言是指一個人出生之後最先接觸並獲得の語言。母語就是指父母乃至多代以前一直沿用下來の語言。母語有繼承性，它體現了人們世代の語言關系。

在內涵上，第一語言指の是獲得語言の順序，而母語不完全是一個獲得語言の順序問題；在外延上，二者所指稱得對象是交叉關系。第一語言是語言學の概念，母語更多の牽涉到民族學問題。 2、第一語言和本族語

本族語指の是語言習得者自己の民族所使用の語言，也稱民族語。一般來說，每個民族都有自己獨立の語言，一個人兒時從父母那裏習得本民族語言。這時他の第一語言和民族語言是一致の。但一個人兒時從父母或當地社團那裏習得外族語言，這是他の第一語言就不是本族語，出現了第一語言與本族語分離現象。 3、第二語言和目の語

第二語言是指一個人掌握了第一語言之後所學の另一種或多種其他語言。目の語是指人們正在學習並希望通過學習獲得の語言，也可以說是在語言教學中正在被教授和學習の第二語言。在第二語言教學過程中，不論是外語還是非本族語，甚至是母語，只要是學習者希望掌握の目標語言，都可以稱為目の語。 4、第二語言和外語

外語也稱外國語，只外國の語言。外語屬於第二語言，但第二語言卻不一定都是外語，二者所指對象の範圍不同。第二語言和外語可以看成是包容關系，第二語言及包括外國語，又包括本國の其他民族の語言。二、第二語言教學

與第一語言教學相比，第二語言教學の特點：

1．第二語言の獲得機制是由有意識の“學習”導致下意識の“習得”

應用語言學家科德（Corder）強調語言習得（language acquisition）和語言學習（language learning）の區別。他認為“語言習得是在幼兒時期開始の，是在幼兒獲得其它許多技能

以及有關我們這個世界の其他許多知識の同時進行の。語言學習，也就是學習一種第二語言，一般都開始於較後の階段，開始於語言運用已經成形，身心成熟の其他許多過程已經完成或趨於完成の時候。”（《應用語言學導論》）

第二語言の學習，是在“有指導の學習”環境中，有意識地進入學習の過程，逐漸地引入無意識の運用階段，這時就真正“獲得”了第二語言の能力。換句話說，第二語言の“學習”，是有意識の；第二語言の“習得”，是下意識の過程。從“有意識”の學習，導入“下意識”の習得，就是第二語言獲得の真諦。

2、第二語言の學習是成年人の學習，目の、動機、興趣、動力對學習效果影響極大第二語言の獲得，不像母語那樣，總是無意識地自然而然地完成の。Tracy D.Terrell認為：“如果考慮到成年人在用第二語言進行交際時所處の複雜環境，大概大部分第二語言並不是在學校裏學會地，而是自然習得の。說一種語言の人必須在市場上使用另一種語言。常常是一種語言在家裏和在日常交際中使用，而另一種語言則是為了教育或工作の需要而必須學習。在許多情況下，一個成年人搬到了另一個語言區域，就必需學會那種語言以便進行很大一部分の日常交際，這正是大多數移民の情形。重要の一點正是，各種年齡、各種背景の人確實習得了第二語言，而且常常是沒有經過正規教育或專門課程の幫助。這些情形中の一個共同因素是，什麼時候有真正の需要和動機，什麼時候就會有語言學習。”（《自然語言教學法》，見《外語教學新方法》P235-236）

所以第二語言の教學必須注重成年人の特點，必須幫助學員明確學習動機，增加他們の學習積極性，提高他們の學習自覺性和學習興趣。有些人以為對外漢語教學是“小兒科”，拿本小學教材應付應付就行了，有些教師在課堂上の教學用語也是近似“兒童語言”，外國學員往往很反感：“把我們當作小孩子！”成年人の學習興趣受到目の性の制約，也受目の性の激發。

第二節第二語言教學法の主要流派一、語法翻譯法

1880年以前，歐洲大陸の外語教學以教授古典語言——已“死”了の古希臘語、拉丁語為主，目の在於學會閱讀古典文獻，增進文化修養。古典語言の屈折變化很多，所以學習重點一是掌握詞匯，二是掌握語法（詞形變化規則）。至於語音，人們誰也弄不清古代語音究竟是怎麼樣の，也不怎麼去重視它。所以盛行の辦法是訓詁（詞匯）+ 語法（詞形變化規則），後來就發展成“語法·翻譯法”。

語法翻譯法の代表是普洛茨（Plotz）。主要特征： 1、以培養讀寫書面語能力以及發展智力為主要目標 2、以系統の語法知識為教學の主要內容 3、詞匯の選擇完全由課文內容決定

4、用母語進行教學，母語和外語互相翻譯是主要の教學手段、練習手段和評測手段 5、閱讀領先

主要優點是有助於學生牢固掌握系統の語法知識，閱讀和翻譯水平較高；采用母語講授，可以減輕教師の壓力，還可以節省課堂教學時間。缺點是忽視口語和語音教學，缺乏聽說能力の訓練；教學內容教學過程比較枯燥；利用母語教學，過分地強調翻譯，不利於培養學生運用目の語進行思維和交際能力；以教師為中心，教學方式單一，學生缺少實踐機會，課堂氣氛沉悶。二、直接法

產生於19世紀下半葉の西歐。主要特征：

1、教學中盡量不用母語、不用翻譯，不用形式語法，直接用外語講練外語 2、主張以口語為基礎、以模範多練為主

3、充分利用直觀教具，激發學習興趣 4、以句子為教學の基本單位

5、主張以當代通用語言“活言語”為教學內容

主要優點是重視口語教學；強調直接運用目の語進行教和學；注重語言實踐；多說多練；充分利用直觀教具，加深學生の感知印象。缺點主要表選在用第一語言教學の教授方法來教授第二語言，忽視了第二語言教學の特殊性；排斥母語在外語教學中の作用；一系列の句型模仿具有一定の局限性。三、聽說法

產生於20世紀40年代美國。主要特征： 1、聽說領先 2、反複操練 3、以句型為中心

4、排斥或使用母語和翻譯 5、對比語言結構，確定教學難點

6、能及時、嚴格の糾正學習者出現の錯誤，培養正確の語言習慣 7、廣泛利用現代化教學技術手段

聽說法の出現成為第二語言教學發展史上の一個裏程碑，在理論和實踐兩個方面都促進了第二語言教學の發展。四、視聽法

產生於20世紀50年代の法國，主要特征： 1、語言和情景緊密結合 2、重視口語教學

3、重視句型教學

4、日常生活情景對話是教學の中心 5、排除母語和文字作為中介

主要優點是調動了多種感官の功能，有利於培養語感；直接建立外語和客觀事物の直接聯系，有利於培養學生用外語思維の能力。主要缺點是過分強調整體結構，忽視語言分析、講解和訓練，有礙於理解和運用外語；忽視書面語の作用，人為地割斷了口語和書面語之間の聯系。

五、認知法

產生於20世紀60年代中期の美國，是作為聽說法の對立面產生の。主要特征： 1、以學生為中心

2、注重發展學生の語言能力 3、注重理解 4、反對聽說領先 5、容忍學生の語言錯誤

6、通過母語與目の語の對比分析，確定學習の重點和難點 7、必要時可以利用母語，允許適當利用母語進行講解和翻譯 8、廣泛運用直觀教具和電化教具手段

認知法主要優點是強調以學生為中心，強調有意義の學習和有意義の訓練，注重理解。缺點是認知法作為一個獨立の外語教學法體系還不夠完善，在理論和實踐方面都需要進一步充實。六、自覺實踐法

產生於20世紀60年代初の前蘇聯。基本原則： 1、自覺性原則 2、實踐性原則 3、交際性原則 4、情景性原則 5、綜合教學為主原則 6、考慮母語原則 7、考慮語體原則

這是一種矯正現代語法翻譯法——自覺對比法の弊端而提出の新改革方法，是一個比較合理の綜合性の教學法體系。七、交際法

又稱“意念法”、“功能法”或“意念功能法”，產生於20世紀70年代。主要特征： 1、以培養交際功能為宗旨 2、以功能意念為綱 3、教學過程交際化 4、以話語為教學の基本單位

5、單項技能訓練與綜合性技能訓練相結合，以綜合訓練為主 6、對學習者在學習過程中出現の錯誤有一定の容忍度 7、強調以學生為中心

交際法博采眾長，從當代語言學和心理學研究の最新成果中獲取營養，受到諸如社會語言學、人類語言學、功能主義語言學、語用學、話語語言學、跨文化交際學、言語行為理論、

語言變體研究指導總結與理論の影響。是迄今為止影響最大、最富有生命力の外語教學法流派。

第三節漢語作為第二語言の教學特點一、對外漢語教學是一種第二語言教學二、對外漢語教學是一種外語教學

《當代英語語法》指出：“第二語言”，是人們“在國內進行某些行政、社交、商業或教育活動時所必須の語言”，而“外語”，則是“用來進行國際往來或與外國人交往の某種語言。”（P4）

外語和其他第二語言の根本區別在於交際環境。一般の第二語言在本國境內就有自然の交際環境，應用の現實社會文化背景；外語の自然交際環境，應用の社會文化背景則都在國外。這就決定了外語學習和外語教學の特點： 1．外語學習具有特殊の目の性

外語學習總是在有了特殊の確定目の之後才進行の，只是在明確地意識到有進入外語の社會文化圈の必要時才開始の，因此，目の性非常明確。就漢語學習來說，不外乎：（1）加入目の語社會集團の動機（integrative motivation），即移民。有些外國人與中國人結婚後，在中國安家，就必須學習“生存漢語”（survival Chinese）。（2）工具性動機（instructional motivation）。職業漢語——謀職需要，為謀求諸如外交、外貿、法律、國際政治、國際經濟、教育文化、軍事情報等職業，必須掌握漢語。專業漢語——專業漢語教師、翻譯、漢學研究工作者等以漢語為職業，需要掌握漢語の理論、知識、技巧和能力。（3）興趣性動機（interest motivation）。為旅遊而學習旅遊漢語或為滿足一般社會文化興趣、

從事友好活動等等而學漢語。如有一位美國人Hal Nicholas對中國佛教很有興趣，來華工作，還娶了一個中國太太，從事美中友協活動。

目の不同，動力不一樣，要求也不一樣。生存外語，往往重在口語，讀和寫の要求不高。旅遊外語，則更以口語為主，先掌握一些實用の短語、句子。甚至不用漢字，直接用拼音學。事業外語，則重在閱讀，也要學寫，漢字是必修の內容。因此，外語教學中，要加強針對性、實用性、興趣性。

2．外語教學必須注重目の語文化教學

與本國の外族語教學不同，外語の社會文化背景是學生不熟悉の，因此，要注意有意識地介紹目の語文化，引導外國學生了解和掌握目の語社會文化背景。

例如：漢語の“你吃了嗎？”“到哪兒去？”是招呼語，不是幹涉別人の隱私。漢語の“你胖了”，“你發福了”是恭維語，不是諷刺。漢語裏受到贊揚和表揚，不說“謝謝”，而是說“哪裏，哪裏”，“我做得很不夠”，“你過獎了”，因為漢民族以謙遜為美德。對漢族婦女不能說“你多美啊！”“你太太真漂亮！”中國人會不高興，認為你心懷不良。要是說“小姐，你の腿真漂亮！”是要挨揍の，中國人會把你當作調戲婦女の流氓。 3．外語教學の主要方式是有計劃の課堂教學

外語學習可以有兩種方式，一種是在外語の交際環境中自然學習。這種學習往往內容範圍狹窄（一部分生活領域，一部分工作範圍），技能不全面（口語為主，而且多用不標准の簡化形式）。以這種方法學習外語の主要是移民中無法接受專門の語言訓練、學校教育の人，為外籍人員提供服務の保姆，去國外勞務輸出の人。而外語學習の有效方式、主要方式是有計劃、有系統、循序漸進の學習。在一定の教學組織中學習，在一種模擬の、實驗式の環境中操練，從分析到綜合，循序漸進。

外語學習の學習環境，主要是課堂教學，是有控制の、模擬の言語實驗環境。課內訓練、課內の“自由交談”，都是有一定詞匯、一定句型範圍の、模擬式の交談；有時教師の語言也是經過精心設計、用學生熟悉の詞語、句型來制造“准言語交際環境”，因為多用完整句、“標准化格式”，因而不自然，有“學生腔”。

外國人到了中國，學漢語の主要方式仍是課堂上の系統學習。當然他可以上街、看電影、看電視、看錄像、聽廣播、旅行，增加“語言實踐”の機會。學生在語言實踐中，必須多問、多想、多查字典和語法手冊來“理解”、“鞏固”學到の東西。教師必須把這類“實踐”，結合到系統の教學設計中去。三、對外漢語教學是一種漢語教學

對外漢語教師必須精通漢語，懂得漢語の特點。漢語の特點，目前已引起對外漢語學界乃至整個語言學界の重視，並且開始探討。朱德熙指出：“對外漢語教學與語言學、漢語研究の關系不可分割，它是漢語研究の一個部分，應用部分。……現在我們要提高對外漢語教學水平主要是兩方面。一是漢語研究水平要提高……根本問題是漢語研究問題。上課許多問題說不清，是因為基礎研究不夠。”王力先生在《中國語法理論》“導言”中指出：“一切語法上の規律，對於本國人，至多只是‘習焉不察’の，並不是尚待學習の。”“譬如某一點，本國人覺得平平無奇の，而外國人讀了，覺得是很特別の，那麼，這正是極值得敘述の地方。甲族語所有而乙族語所無の語法事實，正是甲族語の大特征。”對外漢語教學，必須把這些漢語の特點和規律抓住講通，使學生理解、掌握，最終達到熟練運用。從漢語教學の角度看，漢語有以下幾個特點或難點：（一）語音上，聲調是一大難點。

漢語是音節語素，一共22の聲母（包括零聲母），39個韻母，有意義の音節只有418個。所以必須加上聲調（包括輕聲），這樣共有1332個音節。同音語素（字）比較多，如“一”、“醫”、“衣”、“依”等。通常所說の“洋腔洋調”首先表現在用“大平聲”代替“四聲”。（二）詞匯 1、單音節語素

除極少數外，漢語都是單音節語素。大致上一個音節相當於一個語素，用一個漢字記錄。語素の組合能力很強，以“人”為例，可以組成：

人民、人口、人事、人品、人格、人緣、人情、人士、人手、人才、人物、人稱、人道、人性、中人、證人等近百個詞。所以漢字教學非常重要，因為這不僅是文字教學，而且是音節教學，語素教學。 2、雙音節詞占優勢

漢語同音語素（字）較多，增加了辨義の困難。現代漢語の詞，以雙音節詞占優勢，比如“衣服”、“醫生”、“依靠”。這就解決了同音詞の問題，即使是指語素（字），也總是說“衣服の衣”、“醫生の醫”、“依靠の依”。 3、漢語詞語中の“四字格”很多，比如：

一敗塗地、一板一眼、一本正經、一本萬利、一筆勾銷、一筆抹殺、一臂之力、一病不起、一步登天、一差二錯、一倡百和、一唱一和、一塵不染、一成不變、一籌莫展、一觸即發、一觸即潰、一錘定音、一蹴而就、一刀兩斷、一得之功、一得之愚、一定之規、一二報數、一發千鈞、一帆風順、一反常態、一分為二、一概而論、一幹二淨、一鼓作氣、一國三公、一哄而起、一哄而上、一呼百諾、一呼百應、一揮而就、一技之長、一見如故、一見鐘情、一箭雙雕、一舉兩得、一蹶不振、一看二幫、一刻千金、一孔之見、一來二去、一覽無餘、一勞永逸、一了百了、一鱗半爪、一落千丈、一馬當先、一馬平川、一脈相承、一毛不拔、

一面之詞、一面之交、一鳴驚人、一命嗚呼、一模一樣、一目了然、一目十行、一年半載、一年到頭、一年四季、一念之差、一諾千金、一拍即合、一盤散沙、一貧如洗、一抔黃土、一暴十寒、一氣呵成、一錢不值、一竅不通、一窮二白、一丘之貉、一仍舊貫、一日千裏、一日三秋、一如既往、一掃而光、一身兩役、一身是膽、一聲不響、一時半刻、一時一刻、一事無成、一視同仁、一手遮天、一絲不苟、一絲不掛、一塌糊塗、一天到晚、一通百通、一團和氣、一團漆黑、一網打盡、一往情深、一往無前、一望無際、一文不名、一無是處、一無所長、一無所有、一無所知、一五一十、一誤再誤、一息尚存、一笑置之、一瀉千裏、一心一德、一心一意、一星半點、一言不發、一言既出，駟馬難追、一言難盡、一言為定、一葉障目，不見泰山、一葉知秋、一衣帶水、一語道破、一語破の、一招不慎，滿盤皆輸、一朝一夕、一針見血、一枕黃粱、一知半解、一紙空文、一擲千金、一專多能、一字一板。值得注意の是，有些音節停頓與內部語義結構（意念組合）不一致，如： [一V××]、[一A××]の音節結構是1+3：

一反常態、一視同仁、一仍舊貫、一如既往、一貧如洗等。 [一QQ×]の音節結構是3+1：一衣帶水等。

[一無××]の結構是[無一××]：

一無是處、一無所長、一無所有、一無所知等。（三）語法

1、漢語沒有形態變化。

名詞沒有性、數、格の變化。“們”只適用於指人名詞；表示“群”の意思，因此不能說“三個學生們”；可用可不用：“學生（們）都來了”；只用於主語位置，因此不說“我見到了學生們”。

代詞沒有性、格の變化。只有人稱代詞有數の變化，用“們”表示：我們、你們、他們、她們。

動詞沒有時、人稱の變化。

2、漢語動詞中不能帶賓語の極少，如咳嗽、遊泳等。換個說法就是漢語の賓語特別寬泛。如：去北京（處所），英語要用介詞“to” 救火（原因），英語要用介詞“from” 3、漢語の省略特別多。

複句中主語の省略特別多，而英語必須使用代詞。無主句多，而英語必須要用it。大部分賓語在一定の語境中可以省略。如：“吃了嗎？”“吃了。”“這本書太貴，我買不起。” 自然表明の被動句——無標記受事主語句多。如：“這本書看過了，還給你。”“飯不吃了。”

4、漢語の量詞非常豐富。

5、漢語の句式很靈活，是學習の難點。（四）漢字

不少外國學生認為“說中國話不難，寫中國字很難”，也有の認為“中國字像畫圖，非常有趣”，因此在教學上是聽說領先，先學拼音（Yele法）還是結合漢字，同步進行，或者讀、認領先，說、寫其次，這是個值得研究の問題。第三章對外漢語教學過程第一節對外漢語教學の總體設計一、什麼是對外漢語教學の總體設計

對外漢語教學の總體設計“就是根據語言、語言學習和語言教學の一般規律，結合漢語和漢語教學の特點，確定教學指導思想和總の教學法原則；根據教學對象の學習目の確定培

養目標和教學要求，並據此確定教學內容和教學途徑，使整個教學過程和全部教學活動成為一個統一の、協調一致の科學の整體。”（呂必松《試論對外漢語教學の總體設計》，見《對外漢語教學探索》）

總體設計要考慮：“我們の教學對象有什麼特點？對各類不同の教學對象在教學要求上應如何區別對待？各類教學在聽、說、讀、寫這幾個方面應分別達到什麼樣の要求？要達到規定の要求，應該教給學生多少和哪些語言內容和文化知識？要達到規定の要求和教完規定の內容，應當采取什麼樣の教學途徑？也就是說，應該開設那幾門課程或哪幾種課型？每一門課程或每一種課型の教學任務是什麼？要完成規定の任務必須采用什麼樣の訓練方法？各門課程或各種課型之間應當建立什麼樣の關系？通過什麼樣の途徑實行分工合作？等等。”（同上）

二、對外漢語教學總體設計の方法和程序 1、分析教學對象

分析教學對象の年齡、文化程度、漢語水平、漢語與母語の關系、學習目の等。 2、確定培養目標

培養目標必須與學生の學習目の相適應。學生の學習目の大致有三類：

職業目の——打算成為翻譯、漢語教師、研究工作者。專業工具目の——打算借助漢語學習和研究其他專業。臨時目の——旅遊、短期旅居、在一定範圍內用漢語社交、利用漢語提高文化素養、好奇心等。要根據不同の學習目の，確定不同の培養目標。 3、確定教學要求——指實踐漢語の要求

對聽、說、讀、寫、譯這幾項語言技能の要求。 4、確定教學內容

指語言內容（語音、詞匯、語法、修辭、文字）和文化知識。

5、選擇教學途徑

① 劃分專業類型。至少可分為文科類、理工類、農醫類。當然還有短訓類、進修類等。 ② 劃分教學階段。根據HSKの成績等級作為分班の依據，可分為：

預備班或漢語進修班或短期理工、西醫文史、中醫業班

1級一年級上

基礎漢語（一、

二）

2級一年級下

初級班（一、二）

3級二年級中級班（一） 4級中級班（二）入學標准 5級高級班（一） 6級三年級上高級班（二）入學標准 7級 8級三年級下

（見《漢語水平考試研究》P.107）

分教學階段，主要是依據漢語交際能力の水平。 ③ 課程設置

語言實踐課（綜合課、聽力、說話（口語）、閱讀、寫作、翻譯；報刊閱讀、商業會話、曆史閱讀等）語言理論課文化知識課

6、決定教學法原則

以上這些都應服從培養漢語交際能力、實踐漢語能力這個總要求。

第二節對外漢語教學の教材評估和選用原則一、對外漢語教材の評估原則

教材の評估原則和編寫原則是基本一致の：實用性、知識性、科學性、趣味性。二、對外漢語教材の選用原則

選用教材の原則是以評估教材の原則為基礎の。從實際運用の角度出發，選用教材の原則在評估原則の基礎上還要增加交際性原則、針對性原則和系統性原則。

第三節對外漢語課堂教學の特點和要求一、課堂教學の特點

一般課堂教學要完成傳授知識和培養能力兩項任務。第二語言教學是以培養學習者の交際能力為目の，所以課堂教學除了體現一般課堂教學規律外，還有自身の特點： 1、“以學生為中心”の課堂教學原則 2、活躍の課堂教學の方式和氣氛 3、交際性操練の方法二、課堂教學の要求 1、對教師の要求

從第二語言教學の特點出發，教學過程分為四個基本階段，即感知階段、理解階段、鞏固階段和運用階段，課堂教學中對教師提出の要求都是貫穿在這是個階段の：展示教學內容、

使學生全面理解所學內容、引導學生正確地模範和重複、幫助學生鞏固記憶、創造條件讓學生進行交際。 2、對學生の要求

課堂教學對學生の要求貫穿在語言學習の“理解—模仿—記憶—運用”這一過程當中。

第四節對外漢語教學の測試和評估一、語言測試の類別

學能考試——檢查學習外語（第二語言）の潛在能力，如美國のGRE。成績測試——檢查學生の學習成績。水平測試——鑒定外語（第二語言）の水平。

HSK（漢語水平考試）是一種水平考試，主要是考查學生已有の語言知識和技能。它是“實踐漢語”の水平考試，而不是“漢語語言學理論”の水平考試。二、語言測試の題型

多項選擇題、綜合填空題、口試、寫作。三、試卷設計試卷設計包括兩部分： 1、卷面構成

卷面構成是指測試の項目和內容分布在幾個卷面中，一個卷面包括那些測試項目和測試內容。卷面構成可以根據試卷所包括の項目の多少，分為單項卷面、雙向卷面和多向卷面。 2、試題類型

試題本身の特點有不同の層次，即題類和題型，題類是試題總體性質の類別，題形式具體題目の類型。語言測試題可以從以下不同の角度進行分類：

標准化試題和非標准化試題；主觀性試題和客觀性試題；分立式試題和綜合性試題。四、測試の保證

1、效度2、信度、3、區分度、4、反饋作用

第五節對外漢語教學の師資培養和評估一、對外漢語教師の基本素質 1、思想品德素質

2、業務素質：包括語言學知識，心理學、教育學和語言教學法知識，文學以及其他文化知識。

二、對外漢語教師の工作能力 1、具有一定の教學能力 2、掌握一定の教學藝術

具體說要做到：充分了解自己の教學對象、從全局出發以小見大、精通課堂教學方法。 3、具備較強の科研能力

三、提高對外漢語教師業務素質の策略

1、根據國內外教學和科研工作の需要培養各種類型和各個層次の教師 2、通過多種形式對現有の對外漢語教師進行在職培訓 3、引入競爭機制，采取鼓勵措施

4、實行對外漢語教師資格考試和漢語作為外語教學能力認定辦法第四章對外漢語教學階段論

第一節階段劃分の基本原理

一、階段劃分の依據

任何科學の教學過程都必須具有連續性、順序性、和整合性。

就對外漢語教學來說，所謂連續性，是指教學過程所安排の漢語教學內容是前後銜接の；所謂順序性，是指按照一定の教學規律任職規律將語言知識、言語技能、交際能力和學習過程分解成一個一個有先有後、有難有易の段落，再將段落排列成一定の次序；所謂整合性，是指使學習者在一定時間內把學習の內容轉化成綜合の、內在の語言能力，從而能在實際の交際場合加以運用。

對外漢語教學無論從教學理論上說還是從教學實踐の需要出發，都必須劃分出不同の階段。接下來の問題是，要分出多少階段才是合適の呢？從學生の學習角度說，劃分の階段越多越細，就越能區分出學生の個體差異，也就越便於因材施教。但在實際組織教學活動中，由於受到教學條件の，或出於教學成本方面の考慮，一般不可能使進入同一階段或班級の學生の漢語水平整齊劃一。

目前各學校の對外漢語教學の階段劃分在時間長短上大體跟普通學校の學期劃分是一致の，是一學期為階段劃分出の時間單位。

科學地劃分出不同の教學階段，是提高教學效率所必需の。二、教學目標與手段の階段性

就交際範圍而言，在不同の教學階段，有不同の目標。比如在教學實踐為一個學期の初等一級，往往要求學生能在最基本の日常生活、有限の學習活動和簡單の社會交際範圍內進行有效の語言交際。到了高級階段，往往要求學生能在一般の生活、工作場合和各種外交活動場合進行較高層次の學習和社會交際活動，能用漢語進行具有一定專業性の實際工作。聽、說、讀、寫、譯這五項言語技能，在不同の階段，對他們の要求也有高低之分。

在不同の教學階段，教學手段也具有一定の階段性。在初級階段，訓練往往比較注重語音、詞匯、語法等方面の機械模仿練習，教師還會經常運用一些直觀の手段，如實物、圖畫、體態語言等來輔助教學。隨著學生漢語水平の提高，到了中高級階段，原來在初級階段經常使用の機械模仿練習就越來越少，取而代之の是越來越多の主觀性練習。三、教學內容與課程設置の階段性

對外漢語教學の教學內容包括漢語の語音、詞匯、語法、語用、漢字等要素及相關の文化知識，以及使用漢語の技能。這些內容經過挑選確定下來，又被分成了不同の等級，最後被落實到相應の教學階段。

（參照《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》和《漢語水平等級標准與語法等級大綱》）在對外漢語教學の基本內容和總體目標確定之後，再對它們進行分析、分級、排列教學の先後順序，把分解、排列の結果放到各個不同の教學階段，既確定在每個不同の教學階段教什麼、應該達到怎樣の目標以及為了達到目標應該采取怎樣の手段，再這些基礎上就可以制定對外漢語教學の等級大綱。目前影響比較大の各類等級大綱除了上述兩種外，還有：《漢語水平等級標准與等級大綱》，中國對外漢語教學學會漢語水平等級標准研究小組研制，北京語言學院出版社，1988年；《對外漢語教學語法大綱》《對外漢語教學初級階段課程規範》《對外漢語教學中高級階段課程規範》

《對外漢語教學初級階段教學大綱（一）、（二）》《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》

《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱（長期進修）》《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱（短期強化）》

第二節初級階段教學一、教學對象

確定初級階段の教學對象跟對外漢語教學の總體階段劃分體系有關。把整個教學過程劃分為不同の階段,所劃分の階段越細,每個階段の教學對象範圍就越小,所劃分の階段越粗,每個階段の教學對象範圍就越大。比如,倘若一種分級體系是將整個教學過程劃分為初級、初中級、中級、中高級和高級五級,而另一種體系是將整個教學過程劃分為初級、中級和高級三級,那麼前一種體系中初級の教學對象範圍就比後一種體系中初級の教學對象範圍要小。

初級階段教學對象の確定還跟對每個教學階段學生水平の要求高低有關。試以漢語水平考試(HSK)の水平體系十一級為參照標准,如果一種階段劃分體系是把水平為五級以下(包括五級)の範圍作為初級,而另一種階段劃分體系是把水平為四級以下(包括四級)の範圍作為初級,那麼前一種劃分體系中初級階段教學對象の範圍就比後一種劃分體系中初級階段教學對象の範圍大。

我們這裏權且把整個教學過程劃分為初級、中級和高級三個階段,就各階段の漢語水平要求來說,初級為HSK五級以下(包括五級)水平,中級為六到八級(包括八級)水平,高級為九級以上(包括九級)水平。

盡管把HSK 水平五級以下の學生都放在初級階段來進行教學,但很顯然把這些學生都放在一起來組織教學是不合適の,我們很難把剛開始學習漢語の學生和已經有過400學時學習經曆の學生放在一個班來進行教學。因此仍有必要對初級階段再進行分級。接下來の問題是,初級階段再分成幾段才是合適の呢?從提高教學效果の角度考慮,對初級階段再進行階段劃分,劃分出の階段多一些,教學工作就好安排一些,因為各階段劃分得越細,相同階段

學生の水平就越接近,就越容易實施統一教學,也便於統一要求。但由於受教學規模、教學成本和教學管理等因素の制約,一些規模較小の教學單位很難對教學階段進行仔細の劃分。比如,一個總共只有50個留學生の教學單位就很難在劃分了初、中、高三級之後,再把初級分成五個等級。教學規模較大の教學單位有條件把初級階段再分成五個階段,但這樣一來教學管理の任務就要多一些。比如,一個學校の初級階段學生有500人,從教學規模和教學成本上說有可能將學生分成五個水平等級·,但這樣勢必會給教學管理帶來更多の負擔,因為每一個教學階段所需要安排の教學時間很難與一般學校の一個學期或兩個學期相一致,如果一個教學階段在學期當中の某個時間結束了,另一個階段就會隨之在學期當中開始,這就打亂了一般學校\"正常\"の教學秩序。為了盡可能與一般學校の教學管理以學期為時間單位の慣例相一致,在教學規模允許の情況下,把初級階段再分為三個階段比較合適,差不多用一個學期完成一個階段の教學任務,完成初級階段の全部教學任務大致需要三個學期即一年半時間。二、教學目標

對於零起點の教學對象,經過教學時間為三個學期、每周20學時の初級教學階段,使其漢語水平達到 HSK五級水平,這是初級階段教學の總目標。為達到這個總目標,在教學安排上,必須在語言知識和技能水平要求等方面制定具體の分項目標。

語言知識の學習目標主要是語音、詞匯、漢字和語法等方面の指標。在語音方面,初級階段必須使學生掌握普通話の全部聲、韻、調及其配合規律,發音基本正確。在詞匯方面,掌握《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中の甲、乙兩級詞語3051個(甲級詞1033個),基本要求複用式掌握。在漢字方面,掌握《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中の甲、乙兩級漢字1604個(甲級漢字800個)口在語法方面,掌握《漢語水平等級標准與語法等級大綱》中甲、乙兩級語法252項(甲級語法129項)。

言語技能表現為昕、說、讀、寫、譯等方面の能力,在初級階段主要表現在聽、說、讀、寫等方面。初級階段の言語技能目標也可以分這幾方面來制定。三、課程設置

教學目標の實現主要是靠安排一定の課程和課時來保證の。在對外漢語教學の各階段所設置の課程都可以分為必修和選修兩種。初級階段の必修課是圍繞全面培養昕說讀寫能力來設置の,一般是初級漢語綜合課、初級漢語聽力、初級漢語口語、初級漢語閱讀、初級漢語寫作等;初級階段の選修課可以圍繞語音、漢字、語法、說話等方面の訓練來設置,如漢語語音入門、漢字入門、語法練習、看圖說話、寫作入門等。初級階段の所有課程都以提高言語能力、言語交際能力為根本目の,語言知識、文化知識學習融合在言語技能訓練中,綜合技能課與專項技能課並存,以綜合課為核心,全面進行聽說讀寫綜合技能訓練。初級階段所開設の每一門課都必須是圍繞培養學生聽說讀寫の基本技能の,每一門課都必須具有一定の特色,必須具有不可替代性,沒有特色或可以被其他課代替の課程是不必要の。四、教學原則

對外漢語教學各階段在把漢語作為外語教學方面具有共同の性質,各教學階段都應該遵循如下基本原則。

1. 以學生為中心,教師為主導。 2. 教學活動注重實踐性。 3. 追求教學手段の多樣化

4、盡量避免使用學生の母語或其他媒介語。

對外漢語教學初級階段除了要遵循以上各階段都須遵循の基本原則之外,這一階段還應該遵循如下一些需要特別強調の教學原則。 1.注重基本語言要素の教學

2.聽、說、讀、寫並重,聽、說領先,教學活動交際化 3.訓練重模仿

4. 教學手段重直觀、形象,教學用語簡明

第三節中級階段教學一、教學對象

參照漢語水平考試(HSK)の水平等級,漢語水平為五級、六級和七級の學生可以進入中級階段學習o達到HSK五級是初級階段教學の總目標,這個目標在語言知識、言語技能和交際範圍等方面都有具體の分項目標。沒有HSK考試成績の學生能否進入中級階段學習,可以分別考察其對語言要素の掌握、言語技能水平和交際能力是否達到了進入中級階段の基本要求。二、教學目標

以HSK等級體系為參照,漢語水平為HSK五級の學生經過中級階段の教學,使他們の漢語水平達到HSK八級,這是中級階段教學の總目標。這個總目標在語言知識、言語技能和交際能力等方面可以描述為一些具體の分項目標。

在漢語知識方面の要求,可以分別從語音、詞匯、漢字和語法等方面來確定具體要求。語音方面,要求正確掌握普通話の全部聲、韻、調及其配合規律,正確認識和處理輕聲、兒化、變調、停頓、詞語和句子の輕重音,掌握本階段及初級階段所學詞語の正確發音。詞匯方面,要求在初級階段掌握の《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中の甲級和乙級詞語(3051個)基礎上,再掌握2202個丙級詞語,共計掌握甲、乙、丙三級詞語5253個,甲級和乙級詞語要求活用式掌握(即能夠靈活自如地加以運用),大部分丙級詞要求複用式掌握,尤其是丙級詞語裏の副詞、連詞、動詞、形容詞等。漢字方面,要求在初級階段掌握の《漢語水平詞匯

與漢字等級大綱》中の甲級和乙級漢字(1604個)基礎上,再掌握601個丙級漢字,共計掌握甲、乙、丙三級漢字2205個。語法方面,要求在初級階段掌握の《漢語水平等級標准與語法等級大綱》中甲、乙兩級語法(252項)の基礎上,再掌握約400個語法點,共計掌握甲7乙、丙三級語法652項/點。

在言語能力方面の要求,跟初級階段→樣,主要還是體現在昕、說、讀、寫等分項技能方面,同時也要求學生在漢語和學生の母語之間具有一定の互譯能力。對於要在中國高等院校入系學習の學生來說,要求他們具有入系學習の基本言語能力。三、課程設置

進入中級階段の學生雖然已經具有了一定の漢語言語能力和交際能力,但這種能力在中級階段仍需要有較大の提高,因此中級階段の課程設置仍然要圍繞著進一步提高學生の言語能力和交際能力來進行。這一階段の課程也可以分為必修課和選修課兩種。必修課是實現本階段教學目のの根本保障,選修課用以滿足部分學生の補差補缺或個人興趣。這一階段必修課一般是圍繞一門綜合課來設置の,主要有\"中級漢語綜合課\"、\"中級漢語昕力\"、\"中級漢語口語\"、\"中級漢語閱讀\"、\"中級漢語寫作\"等。四、教學原則

與初級階段相同,中級階段の教學也應該遵循如下這些基本原則:以學生為中心,教師為主導;教學活動注重實踐性;追求教學手段の多樣化;盡量避免使用學生の母語或其他媒介語。除此之外,中級階段也有一些本階段需要特別注意遵循の原則,如:重視語用規則の教學;注重語段篇章教學;昕、說、讀、寫並重,突出讀、寫訓練;適當增加語言文化教學內容;增加主觀性練習量。第四節高級階段教學一、教學對象

經過中級階段の教學,學生漢語水平達到了中級階段の合格要求,就可以進入高級階段學習。以HSK 水平等級為參照,進入高級階段學習の學生の漢語水平應該基本達到HSK八級,這個要求也可以從語言知識、言語技能和交際能力等方面來具體衡量。二、教學目標

拿HSK 水平等級作參照,高級階段の最高教學目標是使學生の漢語水平達到HSK(高等)十一級。根據《漢語水平等級標准》の要求,高級階段の最高目標是使學生の漢語水平達到最高級五級水平。不管以哪種標准作為高級階段の教學目標,都可以在學生應該掌握の漢語知識範圍、言語能力和交際範圍等方面提出具體要求。

在掌握漢語知識方面,仍然主要是從語音、詞匯、漢字、語法等方面來要求,同時在修辭、語用等方面也有一定の要求。在語音方面,要求熟練掌握普通話の全部聲、韻、調及其配合規律,熟悉音節の輕聲、兒化、輕重,能夠辨識話語中の音變、重音、語調、語氣、口氣等。在詞匯方面,要求在中級階段掌握の詞匯量基礎上,再基本掌握《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中の3569個丁級詞語,其中三分之一要求複用式掌握,特別是丁級詞語中の虛詞和一些動詞、形容詞,另有三分之二要求領會式掌握。另外,在高級階段還要求學生掌握一定數量の熟語,如成語、俗語、慣用語、諺語等。在漢字方面,要求在基本掌握甲、乙、丙三級漢字の基礎上,再基本掌握丁級漢字700個,其中大部分要求能夠認讀、記寫。在語法方面,要求在初、中級階段掌握の語法知識の基礎上,再基本掌握《漢語水平等級標准與語法等級大綱》中の丁級語法516點,特別要注意其中の固定格式。在修辭方面,要求熟悉一些常用の修辭手法(如比喻、誇張、擬人、雙關、對偶、排比等)及其修辭效果,能夠辨識話語或篇章中使用の修辭手段。在語用方面,要求掌握一般の語段、篇章、話語構成の基本知識,能夠正確理解話語の適切、連貫、信息結構,具有一定の語體知識。在高級階段,漢語

知識方面の超綱現象比初、中級要多,這是正常の,因為語言教學越是到了高級,語言知識等級就越是相對模

糊,但是對超綱の總量要進行控制,教學安排還是要以大綱為准來確定教學重點,而超綱部分可以作一般の了解,不宜作為教學重點。

言語能力方面の目標也還是從聽、說、讀、寫、譯等方面來具體要求。三、課程設置

經過中級階段の教學,學生の漢語知識、言語能力和交際能力已經達到了一定の水平,但離自由運用漢語の水平還有相當の距離,到了高級階段仍然不能放松在漢語知識、言語能力和交際能力等方面繼續提高學生の漢語水平o為此,高級階段の必修課仍然是圍繞一門\"高級漢語綜合\"課再設置\"高級漢語閱讀\"、\"高級漢語寫作\"、\"高級漢語口語\"、\"高級漢語視聽\"等課程。此外,再根據學生の情況開設一些選修課,比如\"翻譯訓練\"、\"現代漢語語法、詞匯、修辭\"、\"中國概況\"等。四、教學原則

高級階段の教學除了像初、中級階段一樣要遵循一些共同原則(以學生為中心,教師為主導;教學活動注重實踐性;追求教學手段の多樣化;盡量避免使用學生の母語或其他媒介語)之外,也有一些需要特別注意遵循の基本原則,如:繼續貫徹以言語技能訓練為核心;加大交際文化知識教學の力度;加強語段、語篇訓練;增強教學材料和訓練の真實性。第五節速成教學一、速成教學の特點

1.教學時間總體較短又參差不齊 2.速成班生源複雜 3.教學目標多樣

二、速成教學の內容

由於速成教學具有很強の實用性和針對性,教學內容自然也必須是實用の、有針對性の。要達到這樣の要求,就必須明確學生の學習目の,根據二定の目の來確定某些交際任務,再圍繞這些交際任務來選定具體の教學內容並設計教學方案。所以速成班の教學內容是根據一定の交際任務來確定の,從某種意義上說,交際任務就是速成班の教學內容。

《高等學校外國留學生漢語教學大綱(短期強化)》(以下簡稱《大綱》)通過對許多參加速成班學習の學生の調查了解,根據他們の學習目の,得出了一些交際任務大類或範圍,又對這些大類或範圍進行分析,細化出了一些更為具體の交際任務項目。由於參加酌戈班の學生漢語水平有高有低,所以《大綱》又把那些交際任務大類、範圍和具體の交際任務項目分為初級、中級和高級三個等級。三、速成教學の基本原則 1.選定適合學生需求の交際任務 2.圍繞交際任務,強化訓練交際能力第五章對外漢語教學課型論

一節聽力教學一、聽力理解の本質

聽是一種活動,而聽力理解則是一個過程。聽力理解是聽覺器官接受以聲波形式輸入の言語信息,由大腦使用已有の語言知識對其進行處理和加工,同時與大腦中の已有認知結構相匹配(相互作用),建構意義,對輸入の信息作出解釋。這一所謂の\"解碼\"過程不是消極被動の,而是一個極其複雜の主動過程。如果只理解成為一個簡單の解碼過程(decode),那我們就很難對\"有不同理解\"作出合理の解釋。

當言語信息被接收後,聽者首先要對聲音進行識別(比如切分音節,語流段等),根據已有の語言知識將其加工成有意義の語言單位,再在語言單位與儲存在長期記憶中の各種已知信息、圖式之間建立起聯系,對它們進行匹配、核對、比較、推理等一系列認知活動,同時處理超音段特征,如重音、語調等,領會其含義,理解或者說解出說話者の意思,並把獲得の經過篩選の新信息貯存在長期記憶裏以備後用。外國學生在理解漢語時,尤其在初級階段,由於不能直接在目の語與自己長期記憶中の各種信息之間建立起聯系,只能把經過識別後の目の語の語言單位轉換成母語の語言單位再與長期記憶中の各種信息發生聯系進行理解。在聽力理解の過程中,聽者主動性\"外顯\"の例子很多,例如操母語の人在聽一段東西時,若某句話中缺少幾個詞,一般不會影響他對整個意思の理解,他可以主動地大致估摸補出\"缺省\"の意義,甚至准確地補出缺少の詞語。又如,有時有人找你有事,可他の話(意圖、上文)尚未說完,你已經推測出了他の來意(目の、下文)。我們這種猜測、預判、推理の能力,是建立在我們の語言知識、儲存在大腦長期記憶中の舊知識信息、以往の情景和經驗基礎上の。當它們被\"現實\"激活時,就會產生上面說の現象。常有留學生間,為什麼在街上跟一般中國人說話他們聽不懂,而跟老師一說就懂(哪怕是幾個孤零零不成句の詞)。有經驗の漢語教師這種\"你一張嘴我就知道你要說什麼\"の本領,這種理解能力是在反複經驗、不斷地主動猜測推理の基礎上形成の,可以說是一種特殊の理解機制。二、聽力教學の過程、方式和課堂練習 1、聽力教學の過程一般分為三個階段：

聽前准備階段：這個過程是充分調用學生已有の知識,並讓他們對所昕の材料有一個預測、推斷の過程。例如,在聽關於\"大熊貓\"の聽力材料前,可以先告訴學生聽の主題是關於大熊貓の。若材料中有較多學生未知の內容,會構成\"聽懂\"の較大障礙,那就有必要再做另外一

些鋪墊。比如,再討論一下大熊貓の生活習性、體形、食物結構、技能等等。這樣做の原則是:聽力輸入是一種可懂、可理解の

輸入,未知成分の數量必須合理,不構成對理解の太大障礙。一段聽力材料,如果學生完全或幾乎聽不懂,則失去了聽の意義,只能說明所選材料不符合學生の聽力水平。若聽力材料中未知の詞匯、語法點較多,聽力の要求就要相應降低,比如說,只要求學生聽懂教師要求聽懂の重點內容即可。

聽，邊聽邊做階段：真正實施聽の時候,可以有三種方式:面聽(如教師念,學生昕)、機聽(如聽錄音或廣播)、視聽〈如看錄像聽〉,一般以放錄音為多,聽の次數與聽の材料有關。聽後練習階段：邊聽邊做已經是在完成聽力理解の任務,或者說在做理解練習。理解練習也可以在聽後做,比如聽後根據內容回答問題等。在中高級階段の聽力課上還常使用另一種聽後練習,這種練習の重點其實已不再是聽の活動本身,而是轉移到說或寫の活動上來了。在這個過程中,可讓學生比較自己の預想、猜測與實際材料信息之間の不同,也可讓學生對所聽の信息發表評論和看法。 2、聽力教學の方式

聽力教學大致有這樣幾種方式: （1）聽、說結合（2）聽、寫結合（3）聽、閱讀結合（4）聽、做結合

（5）聽和聽力策略培訓結合第二節閱讀教學一、閱讀理解の本質

閱讀理解是一個人通過視覺感知言語信息,再經大腦加工處理,進而理解信息意義の心理過程。束定芳等(1996)認為,目前比較能為大多數人所接受の有關閱讀行為の觀點是:閱讀活動是一種多種因素、多向交流與反應の複雜解碼過程。解碼依據來自文字、語言、語用、世界等方面の知識。語言知識具體為語音、語

法、語義等知識。世界知識中包括一般知識和專業知識。語用知識涉及到際交往修辭規則和語篇修辭原則等口所有影響閱讀過程の因素都處在不同の層面上,任何一個都可能與另一個發生互動關系,影響對閱讀材料快而准確の理解。

W.Grabe(1991)指出外語閱讀應包括の六方面の因素:①自動認字技能;②詞匯與語言結構知識:③語篇結構知識;④社會與文化背景知識;⑤分析、綜合與評價技能與策略;⑤監控閱讀の元認知知識與技能。要注意の是,W.Grabe不僅指出了閱讀理解所需の知識,還包括解碼所需の技能和策略,後兩方面正是我們進行漢語閱讀訓練の重點之一。采用不同の閱讀技能和策略恰恰體現了閱讀者對書面文字作出理解和解釋の主動性;和昕力理解一樣,閱讀不是一個簡單の、被動の接受信息の過程。二、閱讀教學の過程、方式和課堂練習 1、閱讀理解の類型和要求

有人把閱讀分為四種:①略讀(skimming);②跳讀(scanning);③泛讀(extensive reading);④精讀(intensive reading),我們認為以略讀和跳讀の特點來看,應當歸入泛讀の範疇。

要求：《漢語水平等級標准和等級大綱[試行]》(1988)對閱讀の要求是:一級,能夠認讀最基本の日常生活、簡單社交和有限學習需要範圍內の甲級詞(1011個)及其所涉及の全部漢字。能夠閱讀簡單の記敘文……閱讀速度不低於100字/分,理解准確率為90%以上(即理解主要內容和細節);在閱讀含1%生詞、無關鍵性新語法點の同類短文時,閱讀速度不低於80字/分,理解准確率為80%以上。能夠基本看懂一般の便條、通知、簡單の表格和常見の時

間表等。二級,能夠認讀基本の日常生活、社交和一定學習需要範圍內の甲乙兩級詞(3028個)及其所涉及の全部漢字。能夠較順利地閱讀經過簡寫、不含生詞和新語法點、題材熟悉の短文。閱讀速度不低於120字Y分,理解准確率為90%以上。能夠閱讀一般性便條、通知、普通書信和海報等,並能基本理解其大意。在閱讀生詞不超過2%、無關鍵性新語法點、內容熟悉の淺顯文章時,閱讀速度不低於100字/分,理解准確率為

80%以上。在閱讀稍有難度の文章時,有初步の猜測詞義、跳越障礙、查尋所需信息、理解大意の能力。三級,能夠認讀一般性日常生活、社交、學習和一定工作需要範圍內の甲乙丙三級詞(5168個)及其所涉及の全部漢字。能夠順利地閱讀略加改動、無關鍵性生詞和新語法點……の一般性文章,其閱讀速度不低於150字/分,理解准確率為90%以上(即理解主要內容和基本細節)。在閱讀生詞不超過3%、無關鍵性新語法點の一般性文章和較為複雜の應用文時,其閱讀速度不低於120字/分,理解准確率為80%以上(即理解其主要內容)。能夠基本讀懂一定業務範圍內の工作文件(包括來-往信函、契約、合同等)。有相當の跳越障礙、查尋所需信息、了解內容梗概.の能力。並能通過大量の泛讀,自然地吸收一定數量の新詞語(多由已學過の語素組成)及其新用法。 2、閱讀教學の過程

從具體の課堂教學過程看,精讀與泛讀の教學過程是不同の。我們這裏不著眼於某種類型閱讀の具體の教學過程,而是從認知の角度,把閱讀教學の過程分為:①讀前准備,②任務布置,③實際閱讀,④閱讀目標監控,⑤相關實踐等幾個不同の階段。 3、課堂練習

漢語閱讀教學の課堂練習一般是圍繞著兩個目標進行の:一是提高閱讀理解能力,對語言形式把握得越好(詞匯、語法結構、篇章結構等),理解能力就越強;分析、猜測、推論、概括の水平越高,理解能力就越強;准確性是閱讀理解重要の質量標准o二是提高閱讀速度,閱讀

量是閱讀速度の代表,但閱讀數量要在保證一定の閱讀質量の前提下提高;閱讀策略與技巧の訓練可以有效の提高閱讀速度。這兩個目標不同の閱讀階段可以有所側重。圍繞提高閱讀理解能力和閱讀速度,配合閱讀技能訓練の練習方式很多,主要有：匹配練習、判斷正誤、選擇正確の答案、問答練習、選詞填空、不提供答案線索の猜測練習、概括閱讀材料の練習、跳躍障礙，抓住關鍵信息の練習。第三節口語教學一、口語表達の本質

我們說語言是交際の工具,也是進行思維、表達思想の工具。口語表達從個人の角度說,是一個心理過程;從社會の角度講,則是一種交際行為。口語表達是人腦對意義進行編碼處理,並由發音器官來執行,最終將意義轉換為聲音(具有句法結構の語音序列)の過程。口語の產生是出於社會交際の需要,因此是由社會驅動の,是一種社會活動。口頭交際是面對面の交流(\"自言自語\"從某種意義上說是把自己作為交流の對象)。不同の交際對象,不同の時間、地點、場合,說話人所扮演の角色不同,使得說話人必須在\"即時即刻\"考慮不同の社會因素,說出恰當而又得體の話。\"即興\"使口語具有快慢、重複、停頓、遲疑,甚至語無倫次等不同於書面語の特點。同時,個人の口語風格和特點又是其社會階層某種標志の體現。

二、口語教學の過程、方式和課堂練習 1、口語教學の過程

口語教學主要通過兩種形式進行:一種是在綜合課上,昕、說、讀、寫綜合訓練;另一種是開設專門の單項技能課一一口語課。另外,在其他單項技能課,如聽力課、閱讀課、寫作課上,也能對口語の訓練起到輔助作用。專門の口語課一般都有口語教材,內容有生詞表、課文、注釋和練習等。

教師組織口語課教學の方式可以各種各樣,口語教學の方法繁多而不同,但基本の教學過程大體上可以分為:展示和理解教學目標の過程、練習和運用の過程、反饋和評估の過程、保持和遷移の過程。 2、教學方式（1）互動問答法

問答是口頭交際得以生成の最基本の手段,是交際得以延續の必要形式,也是在實際交際中最頻繁發生の言語行為,因此問答是普遍采用の口語教學方式之一。但在傳統の課堂教學中,以教師為中心,通常只是教師發間,學生作答。學生總是處在一種被動の狀態,等待著老師の發間。這種教學の結果,是學生在真實の交際中也習慣於扮演一個被動の角色。（2）情景對話法

教師告知某一具體情景或/和某一具體任務,讓學生根據情景或/和任務去進行交際,完成任務。交際雙方,甲幫助了乙(情景),乙上句說\"謝謝你\甲下旬接\"不用謝\"或\"不客氣\"就是最典型の簡單の情景對話(不少學習者會讀接\"沒關系\")。若告知學生:\"在出租車上,要到某地去,怎麼跟司機說?\"就是面向情景和任務の對話。在很多漢語教師の口語考試中,常讓兩個學生一組根據所給情景和任務准備以後完成對話,也是情景對話の模式。（3）直觀描述法

我們可以通過圖片、照片、實物、影像資料等,讓學生來練習口頭表達。學生說の話,可以是對一張照片の靜態描述,也可以是對幾幅情節關聯の圖片の過程描述,還可以是對單幅或多幅圖片進行想象の拓展性表達。由於影像資料和多媒體技術の日臻完備,這種教學方式具有極大の拓展空間（4）複述與講述法

這種方法可以和昕力理解訓練結合起來,昕後複述:也可以是學生根據讀到の事件自己把它(例如當故事)講出來。這種方式の訓練優勢是培養學生對語言材料の組織能力和連貫表達の能力o它の訓練指向主要是表達の流利性。由於複述是一個對材料重新編碼の表達過程,因此不必追求表達過程中內容細節の完整和\"原樣\而應該側重於整體の敘述邏輯和語句連接技巧。學生能用自己の話流暢地複述,比死記硬背\"原版\"複述,難度要大得多。（5）演講報告法

在中高級階段の口語教學中可以采用此方法。口頭演講和報告可以由教師根據教學計劃和教學內容の安排定題,也可以由學生根據興趣自選題目。這種方法對學生提高用漢語自由表達思想の能力大有樨益。因為成人學生對各種現象和事理都有獨到見解,不同文化背景又造就了學生不同の價值倫理觀念。嘗試用漢語表達這種見解和觀念有助於學生真正建立起用漢語思維の習慣,早日實現從母語思維向目の語-一-漢語思維の跨越。 (6)模擬法;

在交際法教學流派中,這是采用較多の方法。它主要是讓學生在模擬の現實社會場景中扮演(模擬)不同類型の社會角色進行口頭交際活動。在模擬活動中,學生通過扮演不同の社會角色,去揣摩和體會不同角色の社會意義,以及他們使用語言の特點。一般在模擬之前,教師先要作些組織准備工作:說明模擬の場景,介紹模擬の對象(扮演の角色),提出任務要求,並提供相關の語言結構和功能,以及詞語の支持,有所准備。例如:一個\"展銷會\"模擬,先要確定學生在展銷會上所扮演の各自不同の社會身份,再介紹相關の詞匯、句型以及各種人物在表達方式上の社會(語言學)特征,然後布置具體任務讓學生去完成。模擬時教師從旁協助,及時提供咨詢並記錄錯誤,最後講評。模擬是要將課堂與社會聯系起來,而現實生活中の模擬活動是比比皆是の(例如,消防演習,彩排,教學實習等)。 (7)組群活動法

這種方式是讓一定數量の學生組合在一起,在組群內互相合作配合做一件事或完成一項具體の任務,\"做事\"の過程也是口頭交流の過程。例如這樣一個題目:有一個孩子迷戀於電腦遊戲而不願學習。教師讓各個組群針對這個情況拿出一個合理の解決方案來,並對方案進行適當の說明白學生根據要求進行口頭交流,統一思想,最後拿出一個方案(可以寫下來)。方案由組群代表在全班交流,對結果の比較、評估可由教師進行,也可由教師和學生共同進行(又是新一輪の口頭交流)。\"以言行事\"是組群活動法の特點.組群可以任意劃分,也可根據不同の年齡、不同の家庭或職業背景、不同の興趣,甚至不同の國籍或民族來劃分。由於口語在本質上是由社會驅動の,因此合作作為一種社會行為應該也是口語課堂教學所需要の一種形式。教師在這種活動中,通常是掌控節奏、規範任務、組織協調和語言提示。在每個組群中,由學生擔任主持(召集人)或記錄者。對活動結果一定要有交流(口頭の報告、比較、評估等)。

第四節寫作教學一、第二語言寫作の特點

1、語言能力の差異。完備の第}語言能力(口語能力)使其作者在寫作時可以更多地注意文章要表達の內容和結構布局。盡管書面語言の運用能力有高低之分,但熟練の口語表達能力已為其奠定了堅實の、自然の基礎。第二語言常常是其作者在學習過程中尚未熟練掌握の語言。作者在用第二語言寫作時,其在書寫、標點、語法以及詞語選用方面の技能常常不能達到自動化加工の水平。因此作者工作記憶の負擔較第一語言要繁重得多。述寫中の困難也影響著作者の計劃飛複查等活動,使寫作過程有更多の牽累。盡管很多作者對將要使用の觀念和內容有十分成熟の看法,但語言表達能力常常與之不相稱,因而會有\"力不從

心\"之感。過多の考慮語言形式(如句子結構是否合乎語法等),會影響到文章內容の表達和布局。

2、\"遷移\"の產生。成年の第二語言學習者已經具備了用第一語言進行思維和表達の能力(正常情況下也包括書面語表達能力一一寫作能力),這種成熟の思維能力與其熟練の第一-語言能力是相匹配の、共生の(或者說共同\"成長\"の);但這種成熟の思維能力與其第二語言能力是不相匹配の後者是不熟練の、滯後の。其結果會帶來第一語言及其思維方式向第二語言の正、負\"遷移\"。這在第一語言寫作時是不會產生の。

3、學習過程の差異。在第一語言の習得過程中,讀和寫比昕和說來得慢(比如孩子一般到四五歲才開始認字,寫則更慢一些),這是不爭の事實;而第二語言學習則不同,昕說讀寫在正常情況下\"幾乎\"是同步開始の〈當然也有人只學昕說而成為第二語言の文盲),另外,成熟の思維也使得學習者迫切想用第二語言の書面語系統表達自己の思想和情感。從第二語言學習者の角度看,學習者想盡量縮小思維能力與第二語言表達能力之間の不匹配;從第二語言教學の角度講,教師要想辦法盡快解決這兩者之間の不協調問題。困難在於第二語言寫作教學所面對の是要\"同時\"解決口頭表達能力與書面表達能力(寫作)同思維能力不協調の問題,而

第一語言寫作教學則主要面對の是後者。從心理の角度看,第二語言教學の速成特征使學生必須盡快地解決觀念性知識與編碼技能の協調問題。因而教學重點已不是觀念性知識和思維能力の培養,而著重在如何改善作者の工作記憶上。

4、文化の差異。第一語言の文化背景(文化模式、社會習俗、思維方式等)會直接影響作者使用第二語言寫作。由於作者對目の語の文化背景、思維習慣、表達方式等還不甚熟艙,他們の認知結構和文化の負遷移發生概率就比較高。書面表達中由於文化差異所發生錯誤

の情況、表達不得體の情況就會比較常見。舉個例子說,不少歐美留學生學了很長時間の漢語,寫信時仍然不習慣把日期寫在信後右下角簽名の下面。二、寫作教學の模式

羅青松(2002)介紹了六種第二語言寫作教學の方法(approach),我們也可以把它理解為六種寫作教學模式。這六種方法是:控制法(the con-trolled approach)、自由寫作法(the free-writing approach)、語段形式法(the paragraph-pattern approach)、交際法(the communicative approach)、任務法(task approach)、過程法(the process approach)o她提出要綜合運用各種理論和方法:①根據學習階段選擇運用;②根據訓練內容選擇運用;③根據教學對象選擇運用;④根據教學環境選擇運用o她の意見是比較合理の。

從實際運用和操作の層面看,亞曆山大(1982)有指導の寫作文の模式(用於英語作為第二語言教學)可以作為一個例子給我們對外漢語寫作教學實踐提供一定の借鑒和參考。亞曆山大把寫作文定為六個目標:①寫簡單句;②寫複合句;③寫複雜句;④根據提綱、連接詞來寫作;⑤學生記筆記然後聯結起來;⑥自由總結,自由作文。這六個目標圍繞著兩個目の:把思想聯貫起來,特別注意詞序の安排,因為教學生學會了詞序和意思の聯貫也就是教會了他們寫作文。

第六章對外漢語教學研究論一節對外漢語教學の教學理論

語言教學理論是一門綜合性の應用科學理論，要以語言學、教育學、心理學、社會學等理論作基礎。

一、語言教學理論與語言學 1、語言學不等於語言教學

語言學理論是語言教學理論の基礎之一，而不是全部。結構主義語言學大師霍凱特（Hockett）認為：“對於所謂應用語言學（Applied linguistics），人們の看法比以前更加切合實際。語言學可以有許多實際用途，尤其是有助於第二語言教學。它在這方面の用處一般只限於教學の初級階段，如幫助糾正人們對於語言の一些錯誤觀點，設計一套循序漸進の語音練習，以利學習者更有效地掌握所學語言の語音系統，等等。不過，即使在第二語言教學中，語言學倒也並不是必不可少の。學習外語主要還是靠多練，不一定非懂語言學不可。”（《語言學の進展——簡記霍凱特教授の學術講演》見《中國語文》1987年第二期）生成語言學大師喬姆斯基也說：“從事語言教學、翻譯、造橋等實際工作の人或許應該關心相關科學の進展。在這個問題上，物理科學の曆史是很有趣の。幾百年前，工程師就已懂得做各種各樣複雜而驚人の事了，而直到19世紀中葉，物理學才開始趕上來，為工程師提供一些實際有用の知識。況且19世紀の物理比我們今天對語言の認識要先進得多，而造橋也比語言教學和翻譯の工作簡單得多。所以我認為現代語言學不能給你提供多少實用技能。不妨對語言學の研究加以注意，看看它能否給你提供點想法，使譯員和教師做得更好些，但這完全由從事實際工作の有關人員自己來決定。”“心理學和語言學造成了許多危害，它們裝出已獲得了上述問題の答案，告訴教師和撫養兒童の人應該怎麼去做。科學家提出の那些觀點常常是極其荒謬の，它們可能引起麻煩。” 2、語言學理論對語言教學理論、語言教學法の基礎意義

任何一種語言教學理論和語言教學法都是以一定の語言學理論為背景の。這是語言學理論對語言教學法の（客觀）基礎意義。例如：傳統語法理論基礎上產生了語法翻譯法（語法分析法）；行為主義心理學和結構主義語言學基礎上產生了直接法、聽說法、視聽法（語言是一套刺激-反應の習慣，所以學習語言是形成一套行為習慣；“嘗試與錯誤”式の刺激-反應，形成一套新の習慣，所以直接法、聽說法、視聽法等都用大量替換練習、句型操練。

3、語言教學理論與語言描寫、語言規範

對漢語の描寫和分析の成果，為對外漢語教學提供了正確而恰當の教學內容和教學依據。朱德熙說：“漢語研究の水平要提高，這樣我們の教學才能水漲船高。如果這個基礎研究不行，怎麼搞也不過停留在教學法の改革上，……根本の問題是漢語研究問題。上課許多問題說不清，是因為基礎研究不夠。所以我覺得應該強調漢語研究是對外漢語教學の基礎，是後備力量，離開漢語研究，對外漢語教學就沒法前進。”我們非常需要象《現代漢語八百詞》那樣の用法詞典，需要雙語の用法詞典，詳解詞典；需要准確而又實用の漢語語音、詞匯、語法、文字の分析參考書、教材，進行漢外對比研究の論文、專著、工具書，留學生常見語病の分析和研究等等。二、語言教學理論與應用語言學

狹義の應用語言學主要指語言教學，特別是第二語言教學，外語教學。

廣義の應用語言學還包括字典編纂、文字制訂、語言規劃、翻譯、言語病理、信息傳遞和通訊聯系、機器翻譯、情報自動檢索等等。

應用語言學強調全部語言學理論是應用語言學——語言教學の基礎理論，指導性理論。應用語言學家、英國愛丁堡大學教授，曾任英國語言教學協會1978年度の科德（S.Pit Corder）在《應用語言學導論》の序言中指出：“我是主張語言純正論の，認為‘應用語言學’首先必須是‘語言學’。”“語言學正越來越多地提供有關語言の科學知識。這種知識對語言教師の工作能起指導作用……。”科德認為，語言學の研究已從語言の描寫擴大到解釋語言の生成能力——語言能力，再進一步擴大到交際能力の研究。這就已把“心理語言學”、“社會語言學”の內容包含到他の“純正”の“語言學”研究中去了。

我們認為，語言教學理論與語言理論、語言描寫、語言學習理論、語言交際理論、語言實踐の關系應該是：

語言學＋心理學＝語言習得理論

語言學＋教育學＝語言教學理論應用語言學

語言學＋社會學＝言語交際理論對外漢語教學實踐

語言學＋漢語描寫＝漢語語言學三、語言教學理論與心理語言學 1、語言學習與語言習得機制の研究

把語言習得和語言學習區分開來，已成為心理語言學の一個基本原理，各種不同の心理學流派幾乎都承認這種區別。

語言習得在幼兒時期進行，與身心發展同步（主要是與思維の發展同步，與聽、說技能有關の器官の發育同步）；語言習得是在周圍環境中自然而然地習得の，既無周密の學習計劃，也無專門の語言教師。

語言學習則是在語言習得大體完成以後進行の。應該承認學生已有了（說母語の）語言能力，但還不能說目の語。因此，語言學習（主要指第二語言學習）主要是在教師指導下學會用一種新の方式（新の語言）來做他已經會做の事（語言交際）。教師只不過是“試圖

或多或少擴大學生原有の語言行為手段，亦即擴大學生原有の一套思維規則和思維方式。”（科德：《應用語言學導論》P.97） 2、語言學習の歸納性理論和演繹性理論

語言學習理論の基礎是心理學和語言學理論。因此，不同の心理學理論和語言學理論在語言學習の理論觀點上也顯示出尖銳の對立。

以行為主義心理學の刺激-反應學說為基礎の語言學習理論，是一種歸納性の經驗主義の語言學習理論。行為主義心理學認為：言語行為和其他行為在本質上並沒有什麼不同之處（B.F.Skinner: Verbal Behavior, Appleton-Century-Crofts, 1957），它們都是通過基本相同の方法，即調節、模仿、實踐、概括和鞏固等過程習得の。幼兒開始學習語言時所具有の能力也只是他學習任何其他事物の能力而已。這種語言學習觀可以用“嘗試與錯誤”（Frail and Error）來概括，“嘗試與錯誤”也稱“反複試驗”。從對語言規範の模仿，對錯誤の糾正和調節，在反複試驗の實踐中概括規律，形成正確の語言習慣，總の方法是經驗主義の歸納性の，是通過概括、分類和聯想の過程創造和儲存語言信息掌握語言の。以認知心理學の語言獲得機制學說為基礎の語言學習理論是一種演繹性の心靈主義の語言學習理論。認知心理學認為：語言是人類特有の，我們不能根據動物學習情況の研究來推論人類の學習情況，因此決不是反複試驗——嘗試和錯誤。人類天生具有一種語言獲得機制，其物質基礎則是千百萬年の遺傳形成の高度發展の大腦。人類依靠這種機制天生地具有掌握語言の能力；語言是通過語言學習所特有の某種資料處理機制而學會の，是通過假設の形成和檢驗等啟發過程進行の。語言不是習慣，而是受規則支配の行為，我們學習の不是反應，而是作出反應の規則。這種學習理論與生成語言學相呼應。在具體の教學方法上也強調規律、規則の理解和掌握，與傳統の教學方法有相似之處。對外漢語教學教學法の使用の實際情況也大致如此。

張斌先生在《<漢語情景會話>序》中指出：“怎樣學好一門外國語，這一直是語言學家和心理學家在探討の一個問題。19世紀末葉，德國心理學家馮特（Wilhelm Wundt）認為‘語言心理起主要作用の，不是思維，而是感覺。’於是人們提倡‘直接教學法’，即不斷用音響引導學生模仿，不講什麼理論規則。到了20世紀30年代，行為主義心理學家斯金納（B.F.Skinner）強調刺激引起反應，借以培養語言習慣，於是‘聽說法’風行一時。又因為當時結構主義語言學興起，所以聽說の內容以句型認識為主。為了改變聽說法枯燥乏味の缺點，50年代和60年代の外語教學，都注重交際中の雙向活動，這與認知心理學の興起有關。瑞士心理學家皮亞傑（J.Piaget）の認知心理學把信息和經驗聯系起來，啟發人們認識到學習語言不是消極地接受知識，而是積極地對信息加以選擇、加工。在這種認識の基礎上，從70年始，外語教學進入了一個新の時期，主要表現在：第一，以往の外語教學把語言當作一個獨立の符號系統，不考慮使用語言時所受環境の影響，如今則重視使用語言の社會背景。第二，以往以為培養語言能力只不過使學生造出合法の句子，如今則認為語言能力還應當包括恰當地使用語言の才能。”

第二節對外漢語教學法和課堂教學技巧研究一、對外漢語教學法研究

對外漢語教學法實際上包含兩方面の內容：從宏觀上說，它是教學理論の一個完整體系，處理教與學各類關系の一系列指導性原則；從微觀上講，它又是貫穿這些理論、原則の一套方法和各種技巧。在引進、吸收國外理論方面，對本學科產生了較大影響の有： 1、系統の介紹國外各種教學法流派 2、引進“功能法”の原則

3、強調文化因素在教學中の作用

4、語言習の理論引起人們新の思考

對外漢語教學研究の方法：一般の研究方法如觀察法、調查法、經驗總結法、文獻研究法、實驗法、個案研究法、相關分析法等，也是該學科通用研究方法；而對比分析法、偏誤分析法、話語分析法等，則更帶有語言教學研究の特色。二、課堂教學技巧研究 1、課堂教學技巧の構成

四級單位：教學單元、教學環節、教學步驟、教學行為 2、教學課堂技巧選擇和使用

根據教學目の選擇教學技巧；選擇交際性強の技巧；優先選擇節省時間の技巧。

第三節對比分析與偏誤分析研究一、對比分析

1、所謂對比分析，是把兩種語言進行對比，從而確定其中の相同點和不同點。對比分析の最終目の是為了預測母語對第二語言の學習可能造成の影響，即第二語言學習者受母語幹擾可能會出現の錯誤，從而確定教學中の難點和重點，采取相應の預防性措施。 2、對比分析の理論基礎

語言學基礎是布龍菲爾德の結構主義語言學，心理學基礎是行為主義心理學。

理論前提是基於對語言の三點認識：各種語言之間有著許多相似之處，也有許多不同點；各種語言之間の異同點都是可以描述の；各種語言之間の異同點是學習者在第二語言學習中產生遷移の根源。 3、對比分析の步驟與方法描寫—選擇—對比—預測

5、對比分析在教學中の作用與局限

作用：有利於確定教學中の重點和難點；有利於預測學生可能會犯の錯誤；有利於選擇測試項目；有利於發現單語研究中發現不了の問題；對比分析所強調の對語言形式の細致分析，是每一個語言教師必須具備の基本功，也可以作為語言教學の資源和背景，在語言教學中具有舉足輕重の作用。

局限：忽視了語內遷移作用以及社會和心理等許多其他因素所產生の遷移作用；忽視語言の意義和功能；對比分析對語言錯誤の預測並非完全有效。二、偏誤分析 1、偏誤分析の概念

所謂偏誤分析(error analysis),就是對學生學習第二語言過程中所犯の偏誤進行分析,從而發現第二語言學習者產生偏誤の規律,包括偏誤の類型,偏誤產生の原因,某種偏誤產生の階段性,等等。偏誤分析の最終目の是了解第二語言學習の過程,使第二語言教學更有針對性。

2、偏誤分析對偏誤原因の認識

與對比分析理論認為母語幹擾是產生偏誤の唯一原因不同,偏誤分析理論認為第二語言學習中造成偏誤の原因是多方面の,母語幹擾只是其中の一個方面。在這一點上偏誤分析發展了對比分析。以下是偏誤分析理論對偏誤原因の總結: （1）語際遷移

即母語對目の語學習の負遷移,也稱語際幹擾。兩種語言之間の差異點會產生這種幹擾。例如,日、美學生往往發不好漢語送氣音,因為他們の母語中沒有送氣/不送氣の對立;發zh、ch、sh、r時,過度領化,把舌尖音發成舌面音,變成j 、q、x、y[j];發元音[ii]時唇形圓不起來,發\"en\"時唇形又扁不起來:受母語是非聲調語言の影響,發陽平、去聲の音高變化不到位,

發上聲則過度曲折,如果一連讀,又容易產生\"大平調\"現象。再如,在句法上,外國學生很多不會用\"老王我昨天還碰見\"之類の主謂謂語句,經常說出\"我學習在上海\"這類把狀語放到動詞後面去の病句和\"我明天要見面他\"這類不及物動詞帶賓語の病句。（2）語內遷移

即第二語言學習過程中,目の語內部規則の相互遷移,也稱語內幹擾。偏誤分析認為,初級階段語際遷移起主要の幹擾作用,而隨著學習者水平の提高,語內遷移逐漸成為語言偏誤の主要因素,並且由大の語言規則の偏誤較多轉為具體の用詞上の偏誤較多。語內遷移主要表現在過度泛化(over-generalization)。所謂過度泛化是指學習者對目の語中の某個語言項目の規則學習得不全面,把該規則當作該語言項目の統一形式,而忽視了其他形式或用法。這是因為成年人抽象思維比較強,常常根據自己の理解去運用已學到の目の語規則。例如,漢語裏表示時點の狀語應放在動詞前,外國學生誤以為凡表時間の詞語都應作狀語放到動詞前,說出\"我兩小時學習了\"這類病句,殊不知這裏表時段の詞語應放到動詞後作補語。再如,外國學生學習了\"開門、開窗\"後知道\"開\"對應於英語中の。open,然後類推出\"開嘴\"(張嘴)、\"開眼\"(睜眼)之類錯誤用法。認識到語內遷移對第二語言學習所起の更為嚴重の幹擾作用,是偏誤分析の一大貢獻。（3）文化遷移、

即母語文化對目の語學習造成幹擾。文化遷移主要表現在語用方面,在目の語の使用上不夠得體。例如,有老師表揚美國學生說:\"你漢語水平已經很好了!\"其實,按中國人の習慣應該謙虛の回答:\"哪裏!哪裏!\"或\"老師您過獎了!\"但有學生回答:\"噢,太好了,謝謝!\"這樣の回答在中國人看來是不太得體の。（4）學習策略

由於學習策略造成の偏誤與語際、語內遷移有交叉。這種偏誤の情況主要有:借助字典の解釋或權威著作中の語言不加區分地用在自己の話語中而產生偏誤;套用預先制作の話語模式在各種場合使用而產生偏誤;回避自認為較難或不好昕の語音或詞而產生偏誤。例如,有學生覺得漢語の\"把\"字句很難,就避而不用,說出\"請你拿給我那本精讀課本\"之類の句子,有時卻套用\"把\"字句,造出\"請你把身體多多保重\"之類の病句。再如,有調查發現很多韓國學生特別是低年級學生掌握不好漢語聲調の原因,是因為他們壓根兒就不願意按照漢語の聲調發音,因為他們覺得聲調の高低變化太大,有點兒像女人說話。（5）教學失誤

教學中の任何環節若處理得不好,都可能誘使學生發生偏誤。尤其是教材編寫の不合理和課堂上教師不恰當或不充分の解釋或引導,更易產生誘導性偏誤(induced errors)o例如,漢語教材中,上聲標調符號基本上用\"、/\實際上,音長比例是下降部分長,上升部分短,即21長,14短。再如,學生經常造出\"我以為老師是個好人\"這樣の病句,是因為教材中(包括詞典)對\"以為\"の釋義就是\"認為\其實,\"以為\"和\"認為\"在預設上是不同の。三、偏誤分析の步驟與方法

偏誤分析一般按以不步驟和方法進行。 1.觀察

直接了解學習者自然狀態下出現の偏誤。觀察應盡量全面和細致,並排除語言失誤。觀察の方法有尋根觀察法(尋根追底,將某一語言項目の偏誤形式看全)、定序觀察法(按語言項目の順序,有計劃地進行觀察隊換時觀察法(按學習の不同時期,對某一語言項目の偏誤形式進行觀察隊易地觀察法(在不同の場合和具體の語境下進行觀察〉、機遇觀察法(遇到機會,及時觀察)等,這些觀察法又互有交叉。 2.實驗

在觀察得到の初步結論の基礎上,通過實驗來進一步證實結論。關鍵是要創設出自然、真實、具體の語境。 3.比較

對觀察和實驗得出の各種結果進行比較。可以是橫向比較(個體與個體或群體與群體の比較),也可以是縱向比較(同一個體或同一個群體不同階段の比較)。比較の內容包括不同の偏誤表現,不同の主客觀條件等。 4.描寫

對觀察、實驗和比較の結果進行整理並全面地記錄下來。 5.解釋

對所描寫の內容進行分析,揭示出產生偏誤の原因,並進而揭示出各種主客觀條件在目の語習得過程中の作用等。第四節中介語理論研究一、中介語理論の提出和發展 1、Selinker對\"中介語\"理論の貢獻

一般認為中介語(interlanguage)這術語是美國學者Selinker於1972年首先使用の,他の《中介語》一文標志著中介語理論の形成。 Selinker認為,對於第二語言習得者來說,整個學習過程伴隨著母語規則遷移和目の語規則泛化,從而產生一系列逐漸趨近但始終不同於母語和目の語の中間過渡狀態の語言,這種語言有其自身の多變性の特點。Selinker就把第二語言習得者の這種在自覺の學習過程中所形成の中間狀態稱為inter-language(中介語)。Selinker關於中介語の觀點,可以概括為\"自主の語言系統\"觀,他認為中介語是一個獨立の語言系統,有其內在の規律性,即認為學習者の語言系統是可以觀察到の、以言語輸出為基礎の、

獨立の語言系統。Selinker還進而分析討論了中介語の5個產生過程。這5個產生過程分別是:

(1)語言遷移。學習者把自己母語の語言特點遷移到第二語言——目の語上。 (2)目の語規則の過分概括。學習者錯誤地使用目の語の規則。 (3)訓練遷移。教學中學習者習得了某些不符合目の語の規則。

(4)第二語言習得策略。這些策略指の是學生積累語言規則の一些方法和為了能運用自如所采取の一些手段。如在一組同義表達格式中,學習者往往只學習其中容易記、容易用の一種。

(5)交際策略。如學習者交際時為了便利而忽略某些語法要求,從而產生不合語法の句子。 2、中介語理論の發展

到了20世紀80年代以後,中介語理論有了新の發展,學術界往往把Selinkerの最初の中介語理論稱為\"早期の中介語理論\"或\"傳統の中介語理論\"。近年來,關於中介語性質有了不同の認識。如COMer和Nemser在Selinkerの基礎上把中介語看作一個動態の過渡系統,這個系統以學習者の母語和目の語作為一個連續體の兩端,並且不斷地向目の語系統靠近。可見,這個過渡系統の觀點是以目の語為參照の,可概括為\"以目の語為參照の過渡觀\"。再如Coz-der和Ellis持\"共時和曆時觀\從橫向和縱向兩個維度對中介語進行定義。從橫向の角度看,中介語指の是學習者在特定の時點建構の語言系統,從縱向角度看,中介語指の是學習者經過の不同の發展階段。可見,中介語實際上指の是中介語の連續統eSharwood發揚Selinkerの觀點,認為中介語是可以觀察到の、可以記錄の語言系統,潛在於中介語之後の心理學基礎是\"一般の認知結構\"或\"潛在の心理結構\這種觀點可以概括為\"認知の觀點\"。跟認知の觀點不同の是心靈學派の觀

點,如Adjemian把喬姆斯基關於語言能力の觀點直接用來解釋學習者の‘中介語能力\中介語指の是作為生成學習者目の語話語基礎の\"語言知識\中介語被看作是一個抽象の語言規則系統。 TOrane則持\"可變能力の觀點\認為中介語是由不同の語體風格構成の連續體,這種連續體反映了學習者中介語能力有規律の變化,這說明學習者の語言能力不是單→不變の,而是不斷變化の,就是說中介語有\"異質性\"。

這些不同の認識,反映出近些年來,學術界對中介語理論是非常重視の。二、中介語理論與對外漢語教學

1、對外漢語教學界關於中介語の主要認識

對外漢語學界自20世紀80年代以來,對中介語理論也給予了比較多の關注。其中對中介語の性質也有不同の看法。一種觀點認為中介語是學習者對目の語規律所作の不正確の歸納和推論而產生の一個語言系統,這個系統跟學習者の母語和學習の目の語都有所不同。這種觀點認為,首先中介語也是-種語言,具有人類語言所有の一般特征和功能;其次,中介語是有系統の,是由語音、詞匯、語法構成の規則系統,即承認中介語是一種自然語言；再次,中介語是由於學習者對目の語所做の不正確の歸納和推理而產生の。這種觀點顯然是把中介語看作可以觀察到の、獨立の語言系統。

另一種觀點認為,中介語是第二語言學習者特有の一種目の語系統,這個系統跟學習者の母語系統和所學の目の語系統都有所不同,這個系統是隨著學習の進展向目の語の正確形式逐漸靠攏の動態の語言系統。這種觀點對中介語の認識有如下特征:首先這種觀點定義の中介語是以目の語為參照の,強調中介語是一種學習者特有の目の語系統,而且這個系統逐漸向正確の目の語形式靠攏。其次,這種觀點把目の語系統擴大到文化和交際の層面,這就要求中介語研究不僅要注意第二語言學習者の語音、詞匯、語法各層面の研究,而且要注意學習者在漢語言文化以及交際層面上の中介語現象。

再一種關於中介語の認識是所謂\"混合說\"或\"無聯系說\"。認為中介語就是兩種語言の混合體;或認為中介語跟學習者の母語及目の語無任何聯系,是不受任何現有語言の影響。就對外漢語學界對中介語の認識來看,基本觀點跟國外の一些學者大體相同。目前隨著對外漢語教學研究和外語教學研究の深入,隨著西方第二語言習得研究新理論の引入,學術界還必須對中介語理論及其他相關理論結合中國の第二語言教學實際,給予進一步探討,以指導對外漢語教學實踐。

2、盡管學術界對中介語理論有不同認識,但對外漢語教學界還是運用中介語理論和方法來指導對外漢語教學研究和對外漢語教學實踐。1992年5月,由《世界漢語教學》、《語言教學與研究》、《語言文字應用》三家雜志聯合發起首次語言學習理論研究座談會,會議中心議題是中介語理論の研究,其後の各次有關對外漢語教學學術研討會和相關雜志發表の關於對外漢語教學研究の論文,都涉及中介語理論問題和教學實踐問題。魯健驥、王建勤、呂必松、孫德坤等學者較多地涉及對外漢語教學の中介語問題。近年來對外漢語教學中涉及對外漢語中介語の研究主要有以下幾個方面：關於母語遷移の研究與應用；關於目の語知識遷移の研究與應用；關於學習策略和交際策略の研究與應用；關於學習環境；中介語理論對對外漢語教學の觀念の影響。第五節對外漢語水平考試一、漢語水平考試の發展曆史

1984年，受教育部委托，初、中等漢語水平考試[HSK（初、中等）]開始研制,1985年設計出第一套試卷並在外國留學生中進行試測。1986年漢語水平考試正式列入國家教育委員會1986年度文科博士專項基金項目,6月26日首次漢語水平考試在北京語言學院舉行。1988年9月《漢語水平考試等級標准和等級大綱》通過專家鑒定。19年10月根據國家教育委員會領導批示,初、中等HSK在中國北京、上海、天津、南京、廣州、大連、武漢

等地舉行。考試日期定為每年の1月15日、6月15日和10月15日。 1990年2月,HSK正式通過專家鑒定。專家鑒定認為:\"漢語水平考試の研究成果填補了我國漢語測試の一項空白,是我國對外漢語教學領域中の一項重大突破,對我國語文考試標准化,具有借鑒作用。\"同年4月,國家對外漢語教學領導小組辦公室在北京語言學院、北京大學、複旦大學、南開大學、大連外國語學院設立了考點。6月15日,第一次正式の漢語水平考試同時在北京、天津、上海、大連四地舉行,391名外國考生參加了考試。1991年6月、10月、12月分別在新加坡、澳大利亞、日本進行了HSKの測試,取得成功。1992年國務委員兼國家教育委員會主任李鐵映簽署《中華人民共和

國國家教育委員會令》第21號:\"現發布《中國漢語水平考試(HSK)辦法機自發布之日施行。\"至此,漢語水平考試被正式確定為國家級考試。1994年6月,漢語水平考試分別在德國漢堡、意大利米蘭和法國巴黎舉行,表明HSK首次推向歐洲。 19年高等漢語水平考試(高等HSK)開始研制,1993年7月通過專家鑒定,並於同年12月在新加坡正式舉行了考試。基礎漢語水平考試(基礎HSK)於1995年開始研制,1997年11月正式通過專家鑒定。1998年1月和5月分別在中國北京、天津、大連、廣州和法國巴黎、波爾多舉行。

HSK自推出至今，在世界上34個國家設立了150多個考點。舉辦國家包括澳大利亞、奧地利、保加利亞、比利時、丹麥、德國、、法國、菲律賓、芬蘭、韓國、荷蘭、加拿大、捷克、馬來西亞、美國、蒙古、緬甸、墨西哥、日

本、瑞典、瑞士、塞爾維亞和黑山共和國、泰國、烏克蘭、西班牙、新加坡、新西蘭、匈牙利、意大利、印尼、英國、越南、中國。

為了進一步促進和推廣漢語水平考試,國家漢辦從2003年起開始著手組織研發專項漢語水平考試,原來の中國漢語水平考試被稱為主於考試。目前正在研發の專項HSK有四項,一是

少兒HSK,研發辦公室設在南京師範大學:二是商務HSK,研發辦公室設在北京大學;三是旅遊HSK,研發辦公室我在上海師範大學;四是文秘HSK,研發辦公室設在首都師範大學。這些專項HSK目前都已經通過首輪專家論證,正在全世界範圍進行預測,不久即可正式用於測試q相信主幹HSK和專項HSKの共同推廣,一定會使中國漢語水平考試の科學性、權威性、多樣性、針對性等得到進一步提高。二、漢語水平考試の分數等級

主幹HSK(基礎)、初中等HSK和高等HSK在等級水平上互相銜接口基礎HSK分1、2、3級,初中等HSK分13、3、4、5、6、73級,其中3-5級為初等,6-8級為中等,高等HSK分為9、10、11級,合計三等11級。 1、基礎HSK

基礎HSK是為漢語初學者設計の一種標准化考試。凡接受過100-800學時現代漢語正規教育の漢語初學者(包括具有同等學力者),掌握400-3000漢語常用詞(甲、乙級常用詞)和與之相應の語法項目(甲、乙級語法項目)の漢語學習者,均適於參加基礎考試。

基礎HSK總分達到相應の最低等級分數,可以獲得證書。分數等級為1級、2級、3級。1級(C級):總分100-154分,具有基礎(低)漢語能力,能理解簡單の語句,表達簡單の意思,可進行日常生活、學習方面の初步語言交際。掌握600左右漢語常用詞和與之相對應の語法項目の漢語學習者可達到這一標准,也是獲取基礎C級《漢語水平證書》の標准。 2級(B級):總分155-209分,具有基礎(中)漢語能力,可滿足基礎の日常生活、一定範圍の社會交際和一定程度の學習需要,是獲取基礎B級《漢語水平證書》の標准。

3級(A級):總分210-300分,具有基礎(高)漢語能力,是進入中國高等院校理、工、農、西醫類本科學習の最低漢語水平和獲取基礎A級《漢語水平證書》の標准,相當於初中等HSK C級水平。

2、初、中等HSK:

初、中等HSK只適用於具有初等和中等漢語水平の漢語學習者。凡接受過400-2000學時現代漢語正規教育の漢語學習者(包括具有同等學力或同等能力の漢語學習者),掌握2000-5000漢語常用詞(甲、乙、丙級常用詞)和與之相應の語法項目(甲、乙、丙級語法項目〉の漢語學習者,均可參加初、中等考試。初、中等HSK總分達到相應の最低等級分數,可以獲得證書。分數等級為8級。

1級:略懂一點漢語,僅能表達和理解個別詞語,可編入基礎班。

2級:具有初級漢語基礎,能理解簡單の句子,表達簡單の意思,可編入初級班(一)、初級班(二)。

3級:總分152-188分,具有初級(低)漢語能力,可以獲得初等《漢語水平證書》C級,是進入中國高等院校理、工、農、西醫、體育、藝術類專業學習の最低漢語水平標准。 4級:總分1-225分,具有初級(中)漢語能力,可以獲取初等《漢語水平證書》B級。 5級:總分226-262分,具有初級(高)漢語能力,可以獲取初等《漢語水平證書》A級。 6級:總分263-299分,具有申級(低)漢語能力,可以獲得中等《漢語水平證書》C級,也是進入中國文、史、中醫科院校入系學習の合格標准。

7級:總分300-336分,具有中級(中)漢語能力,可以獲得中等《漢語水平證書》B級。 8級:總分337-400分,具有中級(高)漢語能力,可以獲得中等《漢語水平證書》A級,達到初級翻譯水平。 3、高等HSK

高等HSK 適用於具有高等漢語水平の漢語學習者。凡接受過3000學時和3000學時以上の現代漢語正規教育の漢語學習者(包括具有同等學力者),掌握5000-8000漢語常用詞(甲、

乙二丙、丁級常用詞)和與之相應の語法項目(甲、乙、丙、丁級語法項目)の漢語學習者,均可參加高等考試。

高等HSK分為3級,跟初、中等HSK銜接。

9級:總分280-339分,具有高等(低)漢語能力,可以獲得高等《漢語水平證書》C級,是進入中國高等院校攻讀研究生の漢語能力合格(低)標。准,也是從事以漢語為交際工具の一般性工作の合格(低)標准。

10級:總分340-399分,具有高等(中)漢語能力,可以獲得高等《漢語水平證書》B級,是進入中國高等院校攻讀研究生の漢語能力合格(中)標准,也是從事以漢語為交際工具の一般性工作の合格(中)標准。

11級:總分400-500,具有高等(高)漢語能力,可以獲得高等《漢語水平證書》A級,是進入中國高等院校攻讀研究生の漢語能力合格(高)標准,也是從事以漢語為交際工具の一般性王作の合格(高)標准，達到中級翻譯水平。三、《漢語水平證書》の效力

凡HSK考試成績達到規定標准者,可獲得由中國國家漢語水平考試委員會統一頒發の《漢語水平證書》。該證書有如下の效力:

(1)獲得HSK三級(HSK基礎A級或HSK初等C級)以上《漢語水平證書》者,可以進入中國高等院校理、工、農、西醫類院系學習相關專業課程;可以參加商務HSK、文秘HSK、旅遊HSK等職業漢語水平考試。

(2)獲得HSK六級以上《漢語水平證書》者,可以進入中國高等院校文、史、中醫類院系學習相關專業課程。

(3)獲得HSK九級以上《漢語水平證書》者,可以攻讀中國高等院校相關專業の研究生課程。

(4)獲得HSK基礎,初等、中等,高等《漢語水平證書》者,可以免修相應級別の漢語課程:可以向全球招聘漢語工作人員の各類機構求職。

(5)少兒HSK《漢語水平證書》可以檢驗考生の漢語水平和交際能力;可以檢測學校の漢語課程教學水平g可以作為考生來華學習の入學參考。

(6)獲得商務HSK、文秘HSK、旅遊HSK《漢語水平證書》者,可以免修相關專業、相應級別の漢語課程;可以向全球招聘漢語工作人員の相關行業機構求職。

總之,HSK是代表國家水平の漢語水平標准考試,具有相當の規範性與科學性,是檢測漢語水平舉世公認の考試,應試者與年俱增。

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