汉字文化教育范例

汉字文化教育范文1

关键词：民族文化；认同；教育

中图分类号：H021 文献标志码：A 文章编号：

10085831（2014）02018207

一、问题的提出

21世纪的中国社会正处于现代性促使社会转型的重要时期。社会变革使中国社会的原主流价值系统已受到挑战，各种不同价值观相互激烈冲突。特别是西式消遣型文化和生活方式的盛行，使人们尤其是年轻一代对民族文化的情感和特色意识日趋淡化，浸入到了文化最微观层次――语言。英语教育的火热，汉语教育的被轻慢、汉语水平的下滑，打破了国人在自我和集体文化认同方面的稳定感和连续感，引发了民族文化的认同危机。“我（们）是谁”，“我（们）在哪儿”，“我（们）何去何从”，正成为广泛人群的日常生活议题。

语言是文化的符号和内容，伴随语言的消减，文化的多样性也即消减。汉语是中华民族文化的元素，作为记录汉语符号的汉字，更是中华文化的核心内容。而传递人类已创造的文化是教育的功能[1]。面对日益普遍化和趋同化的现代性，汉字教育必然面临着一项艰巨而又义不容辞的任务与挑战。同时，汉字教育联结着文化认同，汉字也必然成为推动民族文化认同的有力途径与方法。因此，如何通过汉字教育以强化民族文化的认同，正是本文尝试解决的问题。

二、汉字的文化教育功能

（一）文化概念综述

“文化”是学术发展史上最复杂的术语之一。从初始的“文化或文明是一种复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所获得的一切能力和习惯”[2]，经过“文化是特定生活方式的描述，表达了某种意义和价值标准”阶段 [3]，将文化视域从一种单纯的文化领域扩展到了社会生活领域，使文化研究与人类的社会实践活动结合起来。符号理论的引入，引领文化朝着自然的方向转变。最终，以社会结构意义为价值取向的“文化”被当作是：一个整体社会中长期、普遍起作用的行为模式和行动的实际准则，构成常被归为“生活方式”的那种东西。

“个体行为意义”上的“文化”是个体习得的产物，包括一个人类群体成员为了在他参与活动的这个群体中被相互接受地交往而必须知道的东西。。文化的中心是“意义”，是人们对客观事物的体验与内心世界共同作用而形成的主观意义[5]。人们通过对“意义”的感受、学习、体验去认识事物。通过交际和模仿，将意义、构思有声有形或悄无声息地传递给下一代，浸润着下一代[6]。因此，文化包含制度、艺术、符号、行为、价值观等，它隐藏的意义、构思能够渗透到社会生活的方方面面，通过各种媒介实现着其本身固有的实践性，影响着人类的行为与观念。

（二）汉字的文化根源性

汉字是记载汉语符号的书写体系，是古人“仰观象于天，俯观法于地，视鸟兽之文与地之宜……取诸于身与物”创造出的，具有“点化成文、合文为字、以垂宪象”的结构特征。造字之初，其形体反映了上古社会形形的文化内涵，人们可以通过字形的分析窥测上古社会的生活状况。在后世使用汉字的过程中，汉字又不断凝聚社会文化，滋生文化，创造文化，最终缔造为中华民族的文化基因和文化胚胎，深刻地影响着中国人的运思能力和价值取向，成为中华文化之源、中国文化的脊梁、中华民族形成的基本要素。汉字以意象结构直接体现着民族文化的全部蕴涵，其构形蕴藏着浓郁的人文精神，体现了中华民族主体思维方式。这种思维方式不是把客观事物和思维主体对立起来，不以外部事物及其客观性质作为思维对象，而是从内在的主体意识出发，按照主体意识的评价和取向，赋予世界以某种意义，将主观理念和情感投射到自然界[7]。因此，汉字的构建以人为立足点，将“文”“化”为关于自然万物诸象，包括山川、天体、土地、森林、树木等；“化”为人类物质生产方式和产品的总和，包括器皿、房屋、服饰、戏剧、艺术、庄稼、交通工具等；“化”为人类在社会实践中组建的各种社会行为规范、制度，以及人际交往中约定俗成，以礼仪、民俗等形态表现出来的行为模式，包括语言、法律、制度、风俗、习惯、仪式等；“化”为人类在社会意识活动中孕育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等主观因素。由于汉字独特的认知方式在中国教育传统中的作用，汉字作为一种认知体系渗透到教育的各个层面，在民族文化的发展与阐释中发挥着难以估量的作用。在“文化认同”的语境下研究汉字教育问题，也就是在汉字文化系统之间的背景中对汉字进行“文化”的解释与教学，使学习者了解各种文化因素是如何转化成“汉字的一部分”，汉字又是如何表达一定的文化结构，进而达成和实现

中华民族文化的认同。

（三）汉字教育的去文化性

中国传统语言学对汉字认识的精髓在于指出汉语句子以“字”为立足点，是“因字而生句”，以字的流程显局势[8]。。作为“第二语言”的汉字融合了民族思维方式和文化精神，以意象结构直接体现着全部民族文化的蕴涵，关联着国人的动态行为的联想，传递着国人的情感与价值取向。由此可见，汉字本身是认同于文化的，具有独特的文化教育功能。

。“五四”拉开了一场持续近一个世纪之久的“去汉字化”运动，中国学术的主流也将“文”贬低为工具，使传统以文字为本探求音形义关系的小学，被剥离成具有西方学术话语的语音学、词汇学、语言学。传统语文学深厚的人文精神被抽空，汉字浓郁的民族文化蕴涵被掩盖在一套抽象的、形式化的符号规则系统和交际工具之下。其结果是汉字学成了汉语学的附庸，从未真正地获得自己的学科话语和的学术话语，汉字文化教育功能因西方语言中心的压制而失语。至此，现代小学阶段的汉字教育已经演变为“主要通过反复的读音、拼写操练和单调乏味地死记硬背语法来获得字义的理解与实际的运用的识字教育”[10]。在中学的语文《新课标》虽然已经明确了“汉语言文字作为主体文化的存在”，但是囿于考试的冲击和升学的压力，语文教育已经丢掉了其承载的道德教育和文化性格培养的根基，丢掉了民族文化传承的根本任务[11]。

对于教育功能来说，文化已经超越了书本上的符号或非符号形式的知识和课程中的教学内容层面，成为开发学生生命潜能的资源和力量，致使教育要对文化进行取舍、整合与转化[12]。此种教育文化视域中的汉字教育实际上应该是一种独特的文化教育，不仅具有工具性，更具有传递文化、整合文化、创生文化的内在意义。“文化的认同”恰恰是践行和实现这种教育目的的必要路径。

三、文化认同的理论本质及其特征

（一）认同理论的历史演变

认同（identity）是一个从心理学引入文化研究领域的重要概念。哲学上认为“认同”是同一事物“在变化中的同态或差别中的同一”。心理学意义上的“认同”一词最早由精神分析学派大师弗洛伊德提出。他认为，认同是个体与他人、群体或被模仿人物在感情上、心理上趋同的过程。之后，美国心理学家埃里克森在20世纪50年代提出“认同危机”（identity crisis）[13]。经过发展，这一心理学术语已经成为社会科学各个理论共享的理论词汇。另外，认同理论还深受米德 “符号互动论的”影响，把世界看成是符号的、象征的世界，相信主体在积极介入经验世界时，通过互动的方式重构自身。

20世纪70年代，泰弗尔等人提出“社会认同理论”（social identity），用于对群体社会行为的解释。基于现实冲突理论：如果群体目标不一致，一个群体以其他群体的利益为代价获得自己的目标，就会出现竞争，群体间就倾向于有歧视的态度和相互的敌意；如果群体的利益一致，所有群体都朝同一目标努力，彼此之间更容易建立共同的、友好的、合作的关系。泰弗尔采用最简群体实验范式，创建了微观“群体世界”，研究得出结论：当被试单纯地知觉到分类时，就会分给自己的群体更多的资源和正向的评价。这种认知上的分类，会让我们主观上知觉到自己与他人共属，而产生一种认同感，出现内群体偏向和外群体歧视[14]。社会认同理论把认同当作是个体对其所属群体的认知和归属感（sense of belonging），认为群体间个体会出现互动与分化、整合的趋势。此理论的建立，引起了对全球化中的国家认同、公民身份认同、文化认同等问题的讨论。

曼纽尔等人主张的后现代认同理论及其研究取向是现代认同理论的新趋向。。他们指出：认同只有在社会行动者将意义进行内化，并围绕这种内在化过程建构其自身所理解的意义时，它才能成为认同[15]。后现论探讨认同意识及其如何生成，引发了个体的身份认同、性别认同和文化认同的深入探讨。

（二）文化认同的实质

文化认同（Cultural identity）指个体对于所属文化以及文化群体形成归属感及内心的承诺，从而获得、保持与创新自身文化属性的社会心理过程[16]。文化作为一个相对具有意义的属性能够形成个体内群体认同，个体在选择自己所认同的群体时，有意识地依据由语言、文化价值和文化习俗等因素构成的文化属性来进行。民族文化认同选择意味着中华民族作为一个族群的最显著特征是其独特的文化，族群中的成员的识别特征主要是文化性的，而不是其他特性的。

文化认同的心理机制包括文化类属（cultural categorization）、文化比较（cultural comparison）、文化区辨（cultural distinctiveness）和文化定位（cultural definition）四个基本过程[17]。在个人层面上，影响着个人社会身份认同和自我认同，引导着人们忠于文化，从而保存和光大文化，最终将其纳入个人的价值观这一深层心理结构之中。文化认同是一种社会整合的巨大的社会心理资源，以文化为凝聚力整合和标识着多元文化中的人类群体，构成不同类型的文化群体。

汉字教育视域下的文化认同，主要体现在对中国传统社会所创造和拥有的汉字文化的学习和接受，是学习者对汉字所蕴藏的意义、价值观及其相关的习俗、生活方式等文化因素的选择、获得、保持的心理过程。在学习者学习、使用汉字符号过程中，他们会遵循共同的汉字文化理念，秉承共有的汉字思维模式和汉字使用规范，获得汉字文化群体认同感（sense of we-ness）。汉字文化认同就是学习者所进行的对汉字意义的文化探求、认知、构建的心理过程。

同其他认同形式一样，文化认同的实质是自我的身份以及身份正当性的问题。具体地说，一方面，要通过自我的扩大，把“我”变成“我们”，确认“我们”的共同身份；另一方面，又要通过自我的设限，把我们同“他们”区别开来，划清二者之间的界限。文化认同的独特之处就在于，认同的指标不是人们的自然属性或心理特征，而是人们的社会属性和文化属性。通过汉字教育而达成的民族文化认同，是借助对汉字的字形结构、价值观念、思维模式等文化因素的剖析，引导学生认知、理解汉字包涵的文化因子，构建自身的文化理念，确定“我（们）”的正当身份，获得诸如“我（们）是谁”、“我（们）在哪儿”、“我（们）何去何从”等问题的解答，强化我们自身的民族文化认同。民族文化认同语境下，“我（们）”的身份确立过程就是“中华文化”的构建过程。是藉由汉字的教育，给学生树立中华文化的主流范畴，使他们接受一整套中华民族的生活方式，获得中华文化的归属感、自豪感和责任感，从而使中华民族文化认同得以确立和强化。

（三）文化认同特征

语言是文化认同形成的中介因素，个体社会化过程要借助一种普遍使用的语言。由于语言又是文化的标识内容和符号代码，文化价值和文化习俗等因素必须藉由语言的运用才能得到表达与阐释。而语言蕴育于社会文化之中，其语言内容、结构形式、表达方式都是在社会文化中构建的。语言、文化、认同具有内在的同一性，正是这些诸多的同一性构成文化认同的主要特征。

其一，“意义”是认同形成的基础。文化语言学家帕尔默指出：“意义”是人们对客观事物的体验，通过人们的内心世界主观作用而成；“意义”是人们对地球、太空、太阳的共同认识，对火、水、基本颜色的共同感知，对人之外貌、意图和一般场景的识别；“意义”也是文化与新经验的碰撞声，这声音来自传统对新生事物的同化和吸收，来自语篇与语境的交融，是在社会文化中构建成约定俗成的、人们互为预设的、共享共知的世界观[18]。语言是认同建构和维持的重要原材料，语言、文化和认同有直接的同构关系，“意义”则是三者同构的坚实基础[19]。

其二，“认知”是认同产生的条件。认知语言学研究表明：语言之所以能够表达意义，从根本上讲就是认知模式激活的结果；而认知模式基本上是在一定的社会文化环境中塑造成的，人们脑海中场景或语篇模型的形成则始于相关认知模式的激活与汇集；分散在大脑中的概念结构可以同时也可以依次激活，它们相互之间发出的共鸣声就是语言；由度和多层面的语义、语音、语法和世界观所激活的图式，经过长期的相互关联和相互伴随，形成了套置的结构，正是这些结构使语言意义能够得以构建与获得[20]。因此，认同的建立很大程度上取决于个体的认知，这些认知是由社会文化、社会群体组成和激发的。学习者会分解语言材料中的为社会所承载的文化因子，运用策略或者自然地与原认知观念进行匹配，产生认同。

其三，“建构”是认同达成的途径。认同不仅仅是一个自我观念，也是对社会观念的一种趋同过程，存在于个人、群体和社会之间。个体总是处于认同的建构中，不断地将客观事物纳入自我的观念体系中，用于指导个体自身的行为。认同是一种建构，具有积极性、创造性的个体能够依据自身认知理解、构建社会因素、文化和意识形态，通过语言建立对外界一切的认同[21]。社会文化中的诸多“意义”，通过语言的传达和人们的认知，藉由历史、语言和文化资源进行构建，获得诸如“我（们）是谁”、“我（们）来自何方”、“我（们）将会怎样”等认识，语言的获得过程即为文化认同的构建过程。

四、文化认同语境中的汉字教育理念

语言学习中个体认同的研究表明：认同在语言学习中是不可或缺的，学生在某种程度上会对语言产生认同；学生认同这个群体，他们能够诠释该群体及其行为方式，正负面的反馈信息都能有效地激发他们加入该群体的强大积极性，他们有能力促使自己适应该群体；在教育方面，学生的语言认同机制会直接影响对该语言的定位、态度、评价以及语言结构的分析[22]。这些研究结果对语言教育理论产生了新的挑战，教育必须对学生能产生语言文化认同这一现象做出回应，教育理论必须转变观念。因此，结合以上理论与论述，笔者提出文化认同视域下的汉字教育理念。

（一）超越的教育目的

汉字教育中的文化不仅仅是一种已创造出来的、已定型的存在，以及以往历史的积淀，更是一种人与周围世界相互作用的关系。文化认同是人的活动，它不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而是坚持寻求增进、变化和改革；不是单纯地问文化是怎样的，而是问它应该怎样的。文化认同要求个人和群体不断地采取主动行为，建立新的文化起点，从而以这种方式突破自然的固有性。正是这种活动为汉字历史文化提供了动态因素。认同的观念使文化冲出了“产品型”、“过去时”、“凝固态”的限定，扩展到“策略型”、“未来型”和“流动态”，给文化的内涵注入了生命的活力。中华文化在汉字教育中的功能强调的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感的探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开发学生生命潜能的一种力量。此种文化教育观是根植于中华文化的传统与现实的土壤之中，旨在孕育出超越历史与现实的文化，重建新的主流价值体系，维护和提倡中华文化体系中的高雅、经典文化。通过汉字教育，使学生建立中华文化价值观取向，达成中华民族身份和国家身份的确立；培养学生热爱民族文化的情感和了解不同民族文化的兴趣；使学生具有积极的、理性的研究态度和承担维护发扬光大本民族文化的责任心，以造就具有扎根于本土又向世界开放的文化心态和创造现代文化能力的新人。

（二）多模态的教育技术

文化是培养精通概念的环境和手段，可以藉由现代化的数字媒体而变化成中心概念深入学习者的心里。汉字的意义来自于人们与自身生存环境的理解与交融，是中国人对自然万物意义的感知与类比。。。通过媒介传播的汉字，一旦呈现在学生面前，就是一幅幅由线条组合而成的图画，往往使初学者的脑海中浮现种种图像，成为他们理解汉语的重要参照物。这种方式有效地呈现了汉字特定的意象性，构成了汉字学习的“共享背景”或“文化知识”，最大程度造就了学生认知模式激活状态。大众媒介将文化因素融入到汉字的形、义、音中，通过学生对此种汉字意义的理解、摄取，与自身原有的认知内容发生融合，经过反复积极的区分、筛选、比较、评价等思维过程，形成对汉字意义的建构，并将意义纳入已有的认知心理结构中，使文化认同得以形成。

（三）文化性的课程设置

文化认同视域下的课程，不只是书本上保存下来的各种关于字形结构、发音与意义的汉字知识，而是要求整个汉字课堂教学和课外的每一项活动，都应渗透、弥漫着文化气息和具有共同的文化追求。按历史的发展过程和现实的状态，课程设置首先需要反映出对现存的汉字文化作生成状态的判断和价值评析：判断汉字文化现象出现的条件，评析汉字文化合理的成份与程度，它在现实中是发展是不足还是过度以及分布状态与特点。并依此把握中华文化的特质与特殊价值，为混乱走向有序、无度走向有度创造必要的客观条件。此外，课程的设置必须能够体现汉字结构的内在关系以及具有相同偏旁部首的汉字之间的关系，列出纵横交叉的关系网络，判断它们之间相互作用的方向与性质，诸如互补、互斥、包容与被包容。通过关系分析，可将上述经过评析的各种汉字文化联结，置于相互作用场之中，并给予恰当的定位（包括分层、分类、分阶段），形成新的汉字文化模式。最后，课程要围绕汉字教育目的，根据对象的年龄特点和学生需要、潜力的差异，从内容到形式进行改造。既要有相对稳定、对所有学生都适应的部分，还要提供可供学生选择的多样化的活动内容与方法，形成有利于学生发展的文化内容与方式的机制。课程的设置应该注重文化认同方式的多元性，并阐明文化活动是认同产生的重要资源。这些活动包括对话表演、角色扮演、主题辩论和代码转换，能多方发展学生的听说能力，综合运用所学汉字的表达方式。课程必须提供丰富多样的文化活动，培养学生的文化品位和鉴别能力，这才有可能使学生从根本上建立中华民族文化认同。

（四）具备文化自觉性的教师

文化知识传达的关键是教师，文化认同语境下的教师应该具有文化的自觉性。这种自觉表现在对民族文化的热爱、对外来文化的尊重；对民族文化价值的理解以及对文化资源的保护、开发和使用；文化能力的提升，用自己的眼睛做文化观察，用自己的嘴和笔表达和传播[24]。文化能力的核心是思维能力和创造能力，教师必须具有对文化现象的思考、分辨，以及对新文化的接纳与创造。汉字文化能力要求教师：（1）必须认识学生的汉字文化认同及实践，包括学生汉字学习内容、学习态度、学习方式以及价值观念，这是教师对学生汉字的最基本的信息了解。（2）把汉字本身当作是学习的焦点，应该从汉字的形式、功能、多样性等方面视作一个整体，并且与认同、文化、态度联结起来。（3）通过广泛的反馈和探索提高语言意识，在语言、文化、认同之间建立诚实、开放的对话，帮助学生展开对汉字功能、形式、主要用途、认同方式等方面的对话，了解学生的已知信息和汉字的多角度运用。（4）促进学生广泛地定期阅读与写作，学生应该大量阅读各类小说、散文、研究论文，以及各类汉语言文字主题的文献。同时，教师要赋予学生各种各样的写作机会，培养学生的交际能力。（5）创造机会和任务使学生获得大量汉字文化实践，满足学生的语言能力发展。懂得如何运用文化认同的教学方法、教学模式，使学生在学习中获得汉语言文字技能和文化知识。

（五）积极参与、创新的学生

按照特纳和泰弗尔的社会认同理论，个体会自动地将文化分门别类，自动区分内群体与外群体。个体通过分类，会将自我也纳入这一类别中，将符合内群体的特征赋予自我，进行定型。文化比较会使积极区分的原则发挥作用，个体积极的自我评价的需要得到满足[25]。在比较的过程中，个体倾向于在文化的维度上夸大群体间的差异，给予群内成员更积极的评价。个体的所有行为，无论是人际的还是群际的，都是通过自我激励这一基本需要所激发的。在群体内个体自我激励的动机会使个体在群体文化比较的相关维度上表现得更出色，更能清晰地辨别出不同文化间的差异。

文化认同的构建过程是个体积极参与的创造过程。大众传媒将优秀文化传统中字形之美、音韵之美呈现给学生，造成多样的形文之美和声文之美，引导学生在吟诵与写作过程中体验、感悟和生成汉字文化；把获得、创造与发展真正整合起来，使汉字学习成为学生发现新的可能性和培养突破原有经验、视野、认识、能力统一的过程；把学习书本的以各种符号为载体的知识与获得感性的实践经验有机整合。通过积极的参与，学生能在理解汉字原义和本义的基础上，赋于传统以新的解释，使传统价值转化为现代价值；通过积极的比较与区辨，学生能够找到自我位置，认清自己，发现别人，从认知、感情、行为上确立中华民族的身份，认同中华民族文化，获得语言、文化、国家的归属感，并将积极地维持该文化认同以提高民族自尊心理和民族责任感。

五、结语

文化认同视域下的汉字教育仅仅是一个无形的文化教育理念。我们只能从理论的诠释和教学的实践中审视它的存在。从认同理论的角度来说，汉字文化在历时与共时的层面上都存在“同一性”与“差异性”问题。个体对于汉字文化的思维观念与现实存在之间持有一种互为建构的关联意识，这种关联意识是区别于其他文化形式而专属于汉字文化的本质特性。每一个参与汉字文化的个体都是该文化的潜在解释者，他们会根据自身的需要，通过对象、观念、行为等要素决定汉字文化认同的方式与内容。一旦对文化的认同性解释开始多样化，那么这种文化认同将成为多种话语的集合体，构成解读汉字文化的基本语境。这种文化认同的过程可能是一种统一汉字文化多样性的过程，或者是展现汉字文化认同多样性的过程。因此，对汉字文化认同的产生、维持和变化的研究，不仅是汉字文化研究的重要内容，也是在“文化差异”的研究理念中实现其文化反思与实践的重要手段。参考文献：

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Research on the Chinese Characters Education and the National Cultural Identity

HUANG Xuemei

（International College of Chongqing University， Chongqing 400044， P. R. China）

Abstract：

汉字文化教育范文2

关键词：小学语文;汉字教学;汉字笔画系统;辅助作用

近年来，许多教师倾向于通过多媒体幻灯片等数字课件的形式来取代黑板上的板书，这就导致学生无法真正地观看到教师在教学时的书写过程。而一些教师在进行手写板书时，往往喜欢写连笔字，在笔画顺序等方面不够规定，对学生容易留下错误的书写印象。同时，在汉字书写的测试中，传统方式中只通过默写课文以及语文课后作业的形式来测试学生的汉字书写能力。这样便仅仅能够看出学生是否书写正确，而无法判断学生书写时的笔画顺序、字体字形等方面的问题。

一、汉字笔画系统及其辅助功能概述

笔画作为构成汉字的最小单位，指从起笔至落笔过程中所划出的痕迹，其书写按照从上到下、从左到右的顺序。传统分类法中将汉字分为横竖撇捺提折钩折八种基本笔形，按照“札字法”及《现代汉语通用字表》则分为横竖撇点折五种笔形，28种常用笔画[1]。汉字笔画系统即在此基础上通过计算机编码的方式设计笔画数据库，存储不同 汉字的笔画信息，通过可视化编程语言以简明、友好的系统界面将其显示出来。

该系统主要包括教师、学生两大应用模块，教师应用模块包括管理与查询两大功能，管理包括汉字管理，即对系统数据库中的汉字进行删除、修改以及添加等。考试包括出题、组卷、更新试题库等。查询功能包括查询汉字笔画、查询学生成绩及学生练习考试中易错字的排行情况。学生应用模块下主要设置练习、考试两大功能，其中练习功能包括书写帮助与错字查询统计。

二、当前我国小学语文汉字教学情况分析

随着电子计算机与信息网络技术的普及，传统书写方式已受到了十分严重的影响。键盘打字输入的形式使得目前社会各行各业越来越轻视传统书写，将写字转为键盘的敲击。大部分人只依靠拼音来录入汉字，这就造成许多人在长时间使用键盘打字后出现提笔忘字的现象，逐渐地淡忘了书写方法，汉字书写能力退化，对于规范的笔画顺序更是不甚了了，单纯追求打字速度，而认为汉字的形成、书写等方面无足轻重。这种思想在一定程度上对小学语文中的汉字教学工作产生负面的影响。

同时，在实际工作中，部分教师没有真正认识到汉字教学的重要作用。由于汉字书写在小学阶段的测试中所占比例并不大，许多教师仅认为学生可写对汉字即可，而不顾学生的行笔顺序、字体美观等方面的问题。此外，教师在课堂教学中的教学形式也对学生造成了一定的影响。

由于学生的年龄小，社会经验不足，更加容易受到社会中各种片面思想的影响。部分学生认为在未来键盘打字会取代汉字书写，觉得汉字书写没有任何意义。同时，语文教师所设置的传统形式的课后作业也容易造成学生对于汉字书写的厌烦感，无法自发地对汉字书写产生兴趣。并且，许多学生认为只有考试的内容才是值得学习的，这种过于功利的学习理念使得他们不愿意去练习考试不考的汉字书写。因此，许多学生的笔迹潦草、书写笔画不规范以及错字连篇等问题层出不穷。其中，书写笔画不规范的问题一般表现为忽视笔画的规范顺序、增加笔画、任意书写等。

三、利用汉字笔画系统辅助小学语文汉字教学的重要价值

（一）利用信息技术补充汉字书写文化

电子信息技术的兴起所造成的汉字书写文化的缺失，也能够使用电子信息技术进行补充。从社会大众的层面来看，近年来普遍存在的过度依赖键盘输入的方式导致许多人提笔忘字，慢慢地在失去汉字书写技能，同时也出现了许多“键盘手”、“汉字失忆症”等不良现象[2]。因此，社会大众无疑会降电子计算机作为人们不爱书写、书写能力下降等问题的首要因素，从而使得部分学校的决策者以及教师师生对电子输入技术有着一定的负面看法，认为其对于汉字书写造成了恶劣的影响。但是，电子输入技术本身是无罪的，而电子信息技术的兴起所造成的汉字书写文化的缺失，也能够使用电子信息技术进行补充，这正是汉字笔画系统的最终目标。

（二）以技术优势加强教学质量

对于小学阶段的语文教师来说，在语文教学任务十分繁杂的情况下经常还需要兼任班主任的工作，导致许多语文教师并不能拿出充足的时间去有针对性地纠正学生的书写问题。为此，汉字笔画系统可有效地帮助教师提高教学效率，将课堂教学活动延伸至课后时间，学生可通过汉字笔画系统自我开展练习，最终有效地改进自身的汉字书写问题[3]。同时，通过汉字笔画系统，教师可将传统的语文作业进行优化，减少以往抄写同一个汉字很多遍的形式，学生的思维，发挥出事半功倍的作用。教师不仅可以布置手写汉字的练习作用，还可以指导学生使用汉字笔画系统进行学习，这样不但有助于学生为了迅速完成作业而盲目进行抄写，忘记规范的笔画顺序的问题，同时也有助于减少学生非必要的重复单调的课外左右。此外，以往的汉字书写考察仅仅能看出学生的汉字是否书写正确与美观，并不能观察到学生的书写过程。而通过汉字笔画系统，即可清晰、准确地记录、检测学生的笔画顺序是否规范。

（三）结合小学生心理特征，加强学生的自信心

对于小学阶段的学生来说，在他们使用计算机中的软键盘按照提示一步步进行汉字书写时，可有效地加深对于笔画顺序的记忆，方便快捷地发现规范化书写的优势[4]。。从评价反馈机制的层面来看，每当学生写出一个字，系统就会及时地显示对错结果，同时附带一定的动画效果与文字信息。在学生写对时，可通过积极、开心的动画为学生带来成就感，提高学习的自信心。而当学生写错时，可使用鼓励、正能量的动画帮助学生不要气馁，继续前进。相较于传统的对错评价，这样的形式能够更好地与小学生的心理特点相结合，充分地发挥出评价的激励作用。

结束语

综上所述，在小学语文汉字教学中使用汉字笔画系统具有十分重要的现实意义，它为汉字教学提供了一种全新的教学形式。然而，教师在使用汉字笔画系统时不可让其取代了教师真情流露的语文教学以及学生的书写练习。汉字笔画系统应当仅作为一类辅助教学工作，从侧面帮助小学语文汉字教学的顺利开展。

参考文献：

[1]王素坤，赵希武.汉字笔画系统辅助小学语文汉字教学的研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2013，26（4）：147-149.

[2]王攀.现代汉字笔画规范与教学应用[D].西南大学，2013，10（16）：159-163.

汉字文化教育范文3

关键词： 小学语文教材 汉字 笔画规范

1.引言

随着全国中小学生长期共用一套语文教材的历史的远去，本文针对苏教版中小学语文教材中汉字笔画规范问题进行探讨，发现了一些教材中汉字笔画规范中的问题，例如笔画的数量和种类有错误、笔画的例字选择不合理和笔画学习的顺序不合规范等，其解决方法为：细化笔画的数量、名称和种类，同时准确选择笔画的例字和规范笔画学习的顺序等促进小学语文教材中汉字笔画规范的发展。

2.笔画的数量、名称、种类

通过统计苏教版小学语文教材中笔画的数量、名称和种类得出的统计结果如下：

一是苏教版教材的笔画数量情况，笔画数量是指教材课文中在生字的旁边列出的、作为教学对象出现的笔画的数目[1]。根据统计，全国各版本教材笔画数量在20到28种之间，而苏教版的笔画数量为24种。同时苏教版在三年级写毛笔字部分分别多出了3种和2种笔画；二是苏教版教材的笔画名称有无情况，是指《汉字笔画名称表》中是否列有笔画的名称。苏教版在三年级写毛笔字部分列有笔画的名称，而课文没有笔画名称；三是苏教版教材的笔画种类情况，其中笔画种类是指教材中出现的笔画的类型，包含课文中在生字的旁边列出的作为教学对象的笔画、《汉字笔画名称表》中出现的笔画和写毛笔字部分的笔画。其中苏教版教材只有在写毛笔字部分中出现笔画[2]。

按照《GB13000.1字符集汉字折笔规范》的要求，印刷楷体的总笔画类型为33种，即折笔笔形26种（印刷宋体折笔笔形25种加“卧钩”）上“横、竖、撇、点、提、竖钩、捺”7种。但在苏教版三年级下册115页中“学写毛笔字”部分列有“横折斜钩”，这是不准确的。依据《GB13000.1字符集汉字折笔规范》对折笔的命名，所写的“横折斜钩”都应该改为“横斜钩”或者“横折捺钩”才能符合规范的要求。

笔画学习是认识汉字的前提，教材是学生进行笔画学习的根据，规范教材中笔画部分的编写具有重要的作用。面对苏教版教材笔画数量、名称和种类齐全的情况，建议苏教版要在课文中随生字列出这29种笔画类型，可以使学生更好地掌握笔画，同时为书写汉字做好准备。而且教材也要列出相应的笔画名称，其位置可以放在附录中，方便老师教导笔画时进行解析，提高学生对笔画的认识程度。

3.笔画的例字

所谓笔画的例字是指教材中选取的用来展示笔画的代表字，但如果教材中笔画的例字存在不规范的情况，就会极大地影响教学效果。例如苏教版中“竖折”的例字选择了“牙”字，但是“牙”字没有典型性，主要是由于它的第二笔和“撇折”很相似。要选择其他更具典型性的字作为例字，以便区别开两种比较相似的笔形，例如“山”字，比“牙”字更准确地表达出了“竖折”的规范。

笔画例字的选择要保证可以比较准确和清楚地表现笔画的规范，并且要严格要求例字具有基础性、常用性和典型性，以促进学生掌握准笔画的具体特征，方便笔画的教导与学习。笔画例字的选择不正确，容易在学习中误导教师和学生，阻碍正确笔画的学习，笔画例字的选择在笔画学习乃至汉字学习中占有重要的位置。建议教材在选取笔画例字时要慎重考虑以上因素，避免各种不规范情况的发生，做到例字选取的准确性，促进笔画的正确学习，为汉字学习打下坚实的基础。

4.笔画学习的顺序

笔画学习的顺序是指笔画在教材课文中生字的旁边列出即作为教学对象出现的顺序。根据苏教版教材笔画学习的顺序的统计结果得出，笔画学习的顺序包括表笔画学习的时间的早晚和笔画在教材中出现并列出作为教学对象的先后。因为苏教版在课文中都没有列出全部29种笔画，如果在统计特定笔画学习顺序的数值的标准差时苏教版不计入统计的数值中，则有可能因教材内容少而导致某些部分共用笔画的数值的标准差反而比较小，所以在对苏教版的教学内容进行统计时对没有在教材课文中出现的和只在附录《汉字笔画名称表》及毛笔字部分中出现的笔画的学习顺序的数值的解决方式是：例如苏教版“学写毛笔字”部分三年级下册有“横折折撇”、“横折折折钩”、“竖折撇”，这部分内容毛笔字部分多出的笔画，数值依照它们出现的时间依次确定，没有在教材中出现的笔画的数值都依照最后学习的毛笔字笔画的数值加1。

在苏教版笔画学习的顺序方面还存在一些缺点：有些笔画在教材中的学习顺序出现争议，太早或太晚；有些笔画在教材中的学习顺序差别过大，某种特定笔画的学习出现在各个时间段，分布不稳定。面对这些不够统一的情况，要建议教材编写者结合小学生最基本的常用字中出现的笔画的频率和笔画学习的难易程度，联合实际考虑小学生的知识水平和实际使用需要，合理科学地安排笔画学习的顺序，促进苏教版笔画学习的顺序合理化。

4.结语

面对小学笔画学习的逐渐深入，发现了许多苏教版小学语文教材中汉字笔画规范中存在的问题，例如笔画的数量和种类有错误、笔画的例字选择不合理、笔画学习的顺序不合规范，等等，需要对苏教版小学语文教材中汉字笔画规范的管理，通过细化笔画的数量、名称和种类，同时准确选择笔画的例字和规范笔画学习的顺序等方法，促进小学语文教材中汉字笔画规范的合理化和科学化。

参考文献：

[1]张晓红.寓教于乐轻松识字――浅谈低年级识字教学[J].现代阅读（教育版），2013（21）：45-47.

[2]骆鸿洁.也说小学低段课堂识字教学的策略[J].赤子（上中旬），2015（06）：78-79.

[3]姚丕荣，余方，孟林.黄金九宫习字格及其使用方法[J].现代中小学教育，2015（03）：124-125.

[4]王巧玲.如何加强小学生的识字教学[J].科技视界，2015（07）：147-149.

汉字文化教育范文4

一、当前初中语文教学的几种不良倾向

1、有的是没完没了的题海战术，缺少有质量的阅读。

2、语文味丧失，非语文的东西喧宾夺主。

3、语文训练直奔主题，缺少过程与方法。

面对以上几种不良倾向，我们如何来改变呢？这些年来，我一直致力于让我的语文教学进入“严谨求实与洒脱随意相结合”的境界，这种境界也是我慢慢树立起来的语文教学观，我会向着这个目标做不懈的努力。那么如何做到让语文教学既严谨求实又洒脱随意呢？下面就这个理念，阐述一下我在实际教学中的一些方法和措施。

二、语文教学的基本境界——要做到严谨求实、回归本位

语文既是一门学科，也是人们日常生活和工作中必不可少的交际工具。这就要求我们语文老师在教学中去努力规范学生的用字用词用句以及行文，正确地传播祖国的语言文字，即语文教学要做到严谨求实。

1、通过语文基础知识训练，来规范学生的用字用词用句。这里所说的基础知识训练，主要指同音字、多音字、形近字、多义字的音和形辨析，同义词、近义词的辨析，成语、俗语、惯用语、俚语的正确使用，以及病句辨析等练习形式。通过系统的训练，学生在字词句的使用方面，会越来越准确规范。

2、正确处理好人文性与工具性的关系。《语文课程标准》指出：语文具有工具性，是人们用来交际的工具。同时语文也具有人文性，而人文性是看不见摸不着的，它要求教师通过文本教学去渗透到学生的精神中去。工具性与人文性统一了，语言文字才能同人的思维、思想乃至精神和谐统一。

3、在习作和口语交际中，时时注意字词错误的纠正。在作文训练中，不少老师单单把注意力放在对篇章结构等“写作技法”的教学指导方面，对字词应用这个基础环节往往忽视了。

这种现象的集中表现是，不纠正习作中的错别字及运用不恰当的词语，导致学生积重难返，甚至有些学生到了初三都不知道自己曾经写了那么多错别字。这种现象实在令人堪忧，也让我在纠错中付出了更多的时间和精力，有时感觉力不从心，但我从不松懈。我不但在学生的习作和口语交际练习方面严格把关，更注重自己在日常写作和课堂教学中语言运用的准确性、规范性，我时刻提醒自己，要给学生做个表率。

三、语文教学的崇高境界——更要做到洒脱随意、超越升华

我认为，语文要想成为吸引人的一门课程，首先你这个老师要成为有独特性格和魅力的人，还要具备广博的学识和诙谐的谈吐，如此，你这个人和你驾驭的课堂才会变得洒脱随意，学生才会跟随你动起来，课堂才会活起来。

1、做个博学多才的语文老师。我每天都要抽时间阅读中外名著，了解鲁迅与祥林嫂，了解巴尔扎克与葛朗台，以便能在课堂上纵横驰骋。无论是古代的李清照与辛弃疾还是现代的冰心与朱自清，无论是英国的莎士比亚还是法国的雨果，无论是唐诗宋词还是一些经典散文，我都能如数家珍，让学生在惊异的同时，也被那些优秀的文化典籍深深地吸引。有了丰厚的语言积累，我在课堂上就能灵活运用饱含诗意的导语、过渡语，学生往往情不自禁地生出几分赞许。我也会涉猎哲学故事，了解一下苏格拉底与柏拉图；也会阅读历史书籍，了解“贞观之治”、“康乾盛世”的由来……总之，达到了博学，就可以纵论古今、引经据典、妙语如珠。

汉字文化教育范文5

一、目标与思路

精神家园之根，为中华文化传统，中华文化传统之源，首推汉字文化。因此，我校创设汉字教育校本课程，其目标不仅在于落实我校“创造适合学生的教育，引领学生登上巨人的肩膀”的教育理念，营造浓厚传统文化色彩的育人环境，也在于培养现代语文教学之灵气、语文教师国学素养之底气、学生汉语言文字之文气，更在于用中华文化之魂铸造学生的传统文化精神和民族品格，为社会培养精神充盈、具有高尚灵魂的公民，以期实现中华民族的伟大复兴。

我们以“汉字研究”为抓手，对原有的课程设置进行了不断深入的改革，把两纲教育有机、有序、有效地渗透到教育的各个环节、各个方面，相互促进，充分体现了我校的教育特色和课程改革的价值取向。其中，拓展类课程有：汉字文化选修课;兴趣类课程有：语文组的汉字研究校内师训项目、学生汉字研究小组;实践类课程有：“翰墨沙龙”书写汉字活动、教工书法展活动、学生硬笔书法比赛等。这些都是我校汉字教育校本课程开发的基本内容。

在汉字教育校本课程的实施中，语文组教师是一支重要力量。因此，我们的课程实施也对语文组老师在专业水平上提出更高的要求。写好汉字、研究好汉字、讲解好汉字，成为我校语文教师在专业化水平上的最基本要求，以此推动、提高语文老师专业化水平，为汉字教育校本课程的开发积蓄活水与能量。

二、过程与方法

在汉字教育校本课程的实践中，我校以文化选修课为点，编写汉字教育校本教材，带动基础类课程与实践类课程革新;以语文教师为点，带动全校各科教师规范地读、说、写、教;以学生汉字研究社为点，带动全校学生研习汉字的热潮;以展示的五个舞台为点，带动全体师生研习汉字的热情。以点带面，点面结合，在市北中学形成良好的汉字研究与学习的校园文化氛围。

1.制定课程计划与纲要，形成有效的评价体系

为实现汉字研究的校本化、课程化，我校成立了以师资处、学生处、语文组老师为班底的“汉字教育校本课程领导小组”。领导小组在充分征求广大教师建议的基础上，讨论研究并制定出汉字教育校本课程的规划、实施纲要，与我校文化选修相结合，成为学生选修课的课程之一。我们在“汉字拾趣”的大课题下，根据学生的特长与兴趣，开设“汉字与六书”“汉字的魅力”“汉字的发展历程”“书法艺术及欣赏”“民间绝妙对联欣赏”“汉字的规范要求”等选修课程，引导学生领略汉字魅力，增强其对汉字的情感认同。

为确保汉字教育校本课程的有效实施，我们制定了一套评价体系：（1）文化选修课的学生评价细则;（2）师训课程作业评价细则;（3）汉字研究文章评价细则;（4）每月一展作品评价细则;（5）活动参与态度及效果评价细则。

2.把汉字研究纳入师训内容，编写汉字研究校本教材

我校语文组把3000个常用汉字作为研究对象，每人每月至少研究1个汉字并撰写文章。研究分为三阶段：

（1）回归本源。时间为2009―2010年。主要任务是分析汉字的音、形、义，尤其字形的古今演变。

（2）体验人生。时间为2011―2012年。主要任务是“从汉字体验人生”，每个老师选出二、三个能够概括或揭示自己教学人生特点的汉字，上升到教育学高度来自我评价与反思。

（3）艺术鉴赏。时间为2013―2014年。主要任务是以“诗眼鉴赏”为切入点，再将“诗眼”转为“教眼”，从教的角度设计引发学生思考的路径与程序。

学校将语文教师汉字研究三个阶段的成果编成三本校本教材：《汉字研究》《从汉字体验人生》《诗眼与教眼》。

3.成立学生汉字研究小组，开辟“每周一字”交流平台

2010年9月，在校长的倡议下，我校成立学生汉字研究小组，并开展了一系列汉字研究活动。。校报《溯光》开设“说文解字”板块，每期推出一字，以小论文的形式展示学生研究汉字的成果。。

4.开展各类汉字文化活动，展示师生汉字研究成果

学校定期开展各类汉字文化活动，提高全校师生的参与热情。如，举办“翰墨沙龙”活动，倡导全校教师写好“三笔”字（毛笔、硬笔、粉笔），锻炼教学基本功。又如，学校工会利用“东方讲坛”和“午间文化茶座”栏目，为全体教师开设“书法艺术欣赏”“常用汉字规范书写系列讲座”等活动，得到老师们好评。

。

三、成效与展望

立根守正，养气铸魂。汉字研究，促使师生形成汉字读、说、写规范化与书法练习常态化的新潮与良好习惯;促进师生对汉字的重视与认知，加强了对传统文化经典的认同与自觉传承;形成了我校富有特色的汉字教育读本与汉字教育课程;有效夯实了全校师生，尤其是语文教师的基本功，促进了师生人文素养的提升，更推进了语文学科的建设。

近年来，语文组3位教师举办了个人书法展，语文教师发表文章近20万字;在各项基本功大赛中获得区级以上奖励达100多人次。

2012年和2013年，我校在“中小学传统文化教育实践研究”总课题组年会上获得先进集体奖，语文教师的汉字研究集《汉字研究》在校本教材评优中获二等奖，学生的汉字研究集《甘棠》在校本教材评优中获二等奖。王志斌老师的《市北中学语文组的文化》、程夕琦老师的《高中学段传统经典背诵的实践探究》在论文评比中获一等奖;顾光宇老师的《中国书法的份量》在案例评比中获一等奖;顾光宇老师的《寻根・传承・铸魂》、舒适老师的《论上海市市北中学拓展型课〈文史哲经典文例学习〉的意义》在论文评比中获二等奖。

在总课题结题会上，我校交流了“汉字研究”校本课程实施经验，相关论文荣获一等奖。

汉字研究虽然成效显著，但我们仍在思考：在功利化的价值取向下，如何保持汉字研究的热情与理智？？汉字研究的内容、方法与步骤如何进一步优化？

基于此，我们将在新一轮汉字研究中尝试新的做法：

第一，创新研究管理机制。创建市北中学学校文化研究中心，负责汉字研究的研究、管理与实践。

汉字文化教育范文6

关键词：双语双文化；日语能力；培养模式

中图分类号：G2.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）09-0075-02

一、引言

随着中日两国社会文化交流、商贸活动的日渐频繁，我国的日语教育也迅速发展起来。目前我国开设日语专业的高校多达680所，在校日语专业学习者达57万人，参加日语能力测试的考生为37.4万人。他们学习日语的目的具有多样性。除了出国留学、学习日本的先进技术外，更突出的是，以动漫文化为首的日本文化的全球影响力吸引了很多对日语学习感兴趣的学习者；在华日资企业或者中日合资企业的大量用工需求、我国对日外包产业的快速发展使得对日软件外包人才需求量猛增也吸引了众多的学习者。这些社会文化交流、商贸活动多样化的需求对日语专业人才也提出更高的要求，需要的不再是“单一型”的日语人才，而是实用型技能型、具有良好的跨文化交际能力的日语人才。

我国的日语教育虽然取得了长足的发展，但仍面临一些亟待解决的问题，其中最为突出的问题是过于强调语言技能训练，缺少人文含量。社会经济的快速发展要求日语教学不仅仅要提高日语学习者的语言技能，还必须提高学习者的日语综合能力，培养良好的跨文化交际能力。

笔者认为，由于日语与汉语一脉相承、有着深厚文化渊源的特殊性质，“双语双文化”教育对日语能力的培养能起到特别重要的作用。本文分析了日语教学中忽视跨文化教育问题的产生原因，以日语教育的基础阶段几个值得重视的环节为例重点论述了怎样进行“双文化”能力培养。

二、日语教学中强调语言技能训练、缺少跨文化教育问题的原因，在笔者看来有这样几点

（一）文字、文化的相似性形成的轻视心理

日本与中国一衣带水，文化渊源很深。文化的相似性、再加上满篇的日语汉字给人的亲近感，相比其他外国语的学习来说，日语学习中跨文化的理解相对轻松容易些。也正是这种“轻松容易”造成了学习者在日语学习过程中容易忽略对语言背后的日本文化的透彻理解和领悟。

（二）市面的速成教材的影响

市场上的日语辅导书《日语无师自通》《日语百日可通》《40天突破日语读解能力》《日语自学速成》等也从客观上造成了学习者关于“日语学习轻松简单”，只重日语语言技能的倾向。

（三）高校教学评估的影响

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三、古汉语文化底蕴有助于日语能力的培养

日语与汉语一脉相承，追根朔源，日语学习，更多像是在了解汉语古往今来的变动。所以一定程度上讲，古汉语能力是“双语双文化”能力培养的关键之所在。

根据笔者所做的问卷调查结果显示，古汉语功底好的学习者在日语学习过程中进步最大，成绩最突出。所以结合古汉语知识、采用日汉对比的方法讲解，能引起学习者的兴趣，收到好的效果。

（一）日语能力的培养，从假名的学习开始

众所周知，假名的学习是日语学习中基础的基础，是开启日语学习之门的钥匙。但无论是学习者还是日语教师自身都有这样一种倾向，即似乎只有开始了“わたしは 中国人です。”的学习才算真正开始日语学习似的，假名学习时间短、手段少，几个课时草草而过，大家都恨不能一蹴而就。这种急功近利的做法使得学习者只有拼命机械记忆，结果枯燥乏味不说，刚记住了后面就忘了前面的，效率极低。

可是如果日语教师引导学习者以自己的汉语文化积累从文化的角度从从容容去看、去学假名，效果就大不一样了。

日语里面的假名之所以被称之为“假名”，就是取其假借中国汉字而来之意。。

（二）“双语双文化”能力的培养，贯穿在日语汉字及汉语词的学习中

日语汉字产生于中国，历经千余年的变化，现在已经成为日语文字体系中不可或缺的有机组成部分。。

首先，从字形上来看是近而有异。中国汉字传入日本时，全部都是繁体字，经过数次简化而成为现在通用字体的日语汉字，与现代使用的汉语繁体字还有细微的差异需要注意。

其次，从词义上比较同中有异。日语词汇里面还有相当数量的汉语词。虽然年代久远，这些汉语词还是基本沿用了古汉语原有的意思，如“君”、“走”、“”等。。如学习“君”字时，让学习者回忆唐诗中的诗句“君不见高堂明镜悲白发”；在学习“走る”时，提醒学员不要想当然地将它理解为现代汉语的“走”，回想古文中“走”的用法，并结合网络流行语中的“暴走”，释其原意，来理解语义的变异。同时补充介绍“步く”加以对比，以加深印象。

另外，“”一词的教学中，在教会学习者“”的读法之后，教师向学习者展示了很多在日本街头随处可见的“”的看板，大家望文生义地猜那是不是卖“汤”的地方？但是又很疑惑为什么会满街都是卖“汤”的呢？教师提醒学习者日本人生活习惯中“爱泡澡、爱泡温泉”的特点，并展示很多温泉的照片后，大家顿悟：原来“”就是泡澡、泡温泉的地方！接下来讲解：在古代汉语里面“”本意为热水，日语里面保留了这个意义，代指有热腾腾的热水泡澡、泡温泉的地方。随后教授关于“”的表现，如おをふかす、おを沸かす、おに浸かる。进一步介绍日本的温泉文化。这样一来，学习者对“”的理解就不仅仅是一个词汇，其中包含的生活习惯、礼仪文化的含义也尽在其中了。

四、通过学习了解日本文化来掌握日语的语法规则及其应用

语言是反映文化的一种工具。从语言材料自身获取文化知识，事半功倍。

学习者在学习第二语言的时候，有把母语里面的语言点直接替换为目标语，即“～相当于～”的倾向。比如“あなた”就是一个非常经典的例子。学习者习惯于按照中国式的思维习惯和语言习惯将日语里面的“あなた”对等为汉语里面的“你”来理解和应用。

按照汉语的习惯，我们在对话中频繁地使用“你”称呼对方，对此双方谁都不会介意，毫无问题，反倒是没有“你”的对白会让人感觉怪异、不解。于是学习者按照汉语的习惯将“あなた”用于每一个“你”该出现的地方的时候，却遭遇到对方不快甚至于惊骇的表情。

究其原因，不是因为词汇的对应、对等关系的问题，归根结底是一个“文化”的问题。

虽然从数量上看，日语第一人称和第二人称数量之多，是汉语无法比拟的。但从使用的频度上看，日语使用人称代词却没有汉语使用人称代词那么频繁。这个矛盾是由于日语的几个特性造成的。第一，只要是在交际双方能理解的前提下，作为主语的人称代词经常省略。第二，比起使用人称代词，日本人更喜欢用亲族名称、地位名称、职业名称等来称呼对方。第三，日语里怎样称呼对方，常常是由跟对方的关系，即所谓的“目上”“目下”关系来决定的。；或者在有亲密关系（夫妻、恋人）的人之间称呼；对于不特定的人（顾客、旅客、游客等）称呼，则表现出一种客气的态度，一种公事公办的距离感。这些称呼淋漓尽致地表现了日本社会的尊卑、长幼、亲疏关系。

“あなた”这个小小的词语，从根本上讲，是一个满含敬意的称谓，既肩负“格上”的重任，又承载着分辨亲疏的使命，可谓词小义大。

“あなた”是在这样的文化氛围下使用的人称代词，因此对什么样的人能用“あなた”，对哪些人不能用“あなた”，是非常有讲究的。有了以上文化背景的了解，学习者就不会再犯诸如对着老师说“先生、あなたはいつ学校に来ますか。”之类的错误了。推而广之，在学习和使用其他人称代词时也会自觉地产生“双文化”意识，并基于此来判断这些人称代词是否能用、怎样用，从而使人称代词的使用规范得体。

五、结语

语言能力的培养，重点是良好的跨文化交际能力的培养，关键在于“双语双文化”的能力培养。这不是一朝一夕的功夫，需要教育者将此观念贯彻在每一个教育环节。。

参考文献：

[1]陈俊森，樊葳葳，钟华.跨文化交际与外语教育[M].武汉：华中科技大学出版社，2006.

[2]刘文照，海老原博.日本语初级语法[M].第二版.上海：华东理工大学出版社，2011.

[3]孙宗华，等.新编基础日语（第一册）[M].上海：上海译文出版社，2004.