中高职衔接模式下的中职培养目标研究 口赵珊张建荣 （同济大学，上海２０１８０４） 摘要：中高职衔接有利于完善现代职业教育体系。中高职衔接中对培养目标的定位是中 高职衔接人才培养工作的基础。依据人才类型只能确定中高职培养的人才类型，不能区分中高 职培养目标的具体差异。借鉴英国现代学徒制的经验，依据分层化国家职业标准理念及布鲁姆 （Ｂｌｏｏｍ）等人将教育目标分为认知、动作技能及情感领域的分类方法，提出中高职衔接模式下中 职培养目标从横向应加强与职业资格体系及国家职业标准的联系，从纵向应明确与职业岗位能 力层次的关系。 关键词：中高职衔接；培养目标；职业标准；教育目标分类 中图分类号：Ｇ７１０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７４—９１５４（２０１４）０５－－００１６一Ｏ３ 随着我国社会经济的快速发展，对劳动者技能层 次的要求不断提高，《上海市中长期人才发展规划纲要 （２０１０—２０２０年）》的高技能人才发展目标是：到２０２０年 高技能人才占技能劳动者比例要达到３５％，由此可见， 的“高层次性”，侧重于培养各种技术型人才，强调一线 应用型、管理型人才的培养。相对于中职教育而言，高 职教育要求学生掌握更扎实的专业知识，达到更新更 高的技术水平。两者有着相近的基本技能要求、基本 专业知识要求及素质要求，但高职教育比中职教育在 高新技能、管理能力、综合素质等方面有更高的要 求。然而，通过调查发现，不少专业的中职毕业生和 高职毕业生面向的工作岗位部分相同，以市政工程技 术专业为例，中职与高职毕业生都可以面向造价员、 资料员、施工员、质量员、安全员岗位。这就易导致中 高技能型人才的培养已经显得十分迫切。高技能型人 才的培养离不开中职教育和高职教育的共同协助与努 力，而中高职衔接就是实现这种协作与努力的有效模 式。虽然我国中高职衔接已取得一些成果，但还有很 多不足，如在衔接过程中中职培养目标与高职培养目 标脱节或重叠等问题。因此，研究中高职衔接人才培 养方案基础的中高职培养目标定位，尤其是中职培养 目标定位具有现实意义。 一高职培养目标存在相似性、差异性不显著、定位不精 确等问题。由此可见，人才类型理论只能确定中高职 、依据企业人才类型确定中高职的人才类型 培养出的人才类型，并不能详细确定中高职培养目标 的具体内容。 表１现代人才分类表 类型 社会定位 备注 中职教育和高职教育是同源教育，属于职业教育 的不同层次，其培养目标具有一致性，都面向生产第一 线，但又有着层次上的区别。根据人才类型结构理论， 有学者将社会人才按其生产或工作活动的过程分为四 类①：科学型、工程型、技术型和技能型（见表１）。对职 业教育而言，它通常针对的是技术型及技能型人才的 培养。两者的区别在于技能型人才主要依靠操作技能 进行工作，而技术型工作的智力含量相对更高。目前， 科学型 研究，主要涉及理论科研 金字塔的顶端，精英，量最少 工程型 从事生产指挥、设计、组织、管 产品、生产过程或工程系统 理的人员 的开发者或设计者 技术型 连接指挥和操作、设计和生产 现场指导等 技能型 工程实践者、工艺创造者 基础、需求人数最多 我国中职教育侧重培养技能型人才，强调的是有一技 之长，注重操作技能的养成。而高职教育应体现出它 二、借鉴英国现代学徒制确定中高职分层培养的要求 英国现代学徒制的结构分为五层，即青年学徒制、 作者简介：赵珊（１９８８一），女，江西宜春人，同济大学职业技术教育学院，硕士。主要研究方向：职业技术教育；张建荣（１９６２一）， 男，浙江绍兴人。同济大学职业技术教育学院。教授，博士，主要研究方向：职业技术教育。 收稿日期：２０１４—０３—２５ １ ６ ｝当代职业教育ｌ／２。１４年第５期 前学徒制、学徒制、高级学徒制以及高等学徒制，但以 学徒制、高级学徒制以及高等学徒制为主。它们之间 具有阶梯化特点，各级之间可以相互贯通。低层级的 学徒工在完成本层级的培训后可以升入高层级的学徒 制。英国的现代学徒制与英国基于国家职业标准的国 家职业资格（Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｖｏｃａｔｉｏｎａｌ Ｑｕａｌｉｉｆｃａｔｉｏｎ，简称 ＮＶＱ）制度联系紧密。ＮＶＱ框架共分五级水平，各级 的能力标准及相应职务②（见表２）。学徒制与国家职 业资格间存在一定的对应关系，学徒制定位于ＮＶＱ２ 级水平，高级学徒制定位于ＮＶＱ３级水平，高等学徒制 定位于ＮＶＱ４级水平③。由此可见，ＮＶＱ为英国现代学 徒制培训目标的确定提供了参考作用，同时也显现出 不同层次学徒制培训目标的层次性。在英国，行业技 能委员会既参与了学徒制框架的制定，也会参与国家 职业标准的制定，而行业技能委员会的成员多为雇主 代表，因而学徒制的培训目标更贴合雇主的要求，不易 脱离实际。 表２英国国家职业资格（ＮＶＱ）的五个等级 ＮＶＱ 获得该等级证书者需具有的能力标准 相应职务 具备在难以预测的条件下应用相应的基本原 高级工程师和工 ５级 理和技术的能力。个人自主性强，能够负责他 人工作和重要资源的分配程师并具有分析、 理人员 ，中、高级管 ，决断、设计、规划、实施和考评工作结果的能力 具备在广泛领域从事技术复杂、专业性强、条 工程师，高级技 ４级 件多变的工作的能力，具有很强的责任感和自 术员，高级技工， 主性，通常负责分配他人的工作和资源 中级管理人员 ３级 的工作的能力具备在广泛领域从事各种复杂多变的、非常规 技术员具有较高的责任感和自主性， 级管理人员 ，技工，初 。经常监督和指导他人的工作 ２级 具备在较大范围和多变条件下从事一些复杂的、 熟练工 非常规的工作的能力以及具备团队合作精神 １级 具备在一定范围内从事常规的、可预测的工作 半熟练工 的能力 我国职业资格证书尚未形成完善的框架体系。目 前，我国推出的资格证书虽已达百余种，既有认 证，也有地方认证；既有劳动或人事部门认证，也有行 业协会认证；既有国内认证，也有国外认证④，这种由不 同部门、不同机构、不同渠道认证的资格证书，其衡量 标准各异，易造成中高职在理解上的困惑，不利于中高 职培养目标的衔接。另外，由于我国的国家职业标准 的制定存在缺乏企业引领的问题，职业标准的制定程 序趋于简单化、职业标准的覆盖率低、权威性不足、实 时性差，导致我国的国家职业标准不能全面指导中高 职衔接中培养目标的定位⑤。因此，必须针对我国这两 个体系存在的问题加以完善，以为确定我国中高职分 层培养的不同要求提供更好的指导。 三、对接分层化国家职业标准确定中高职教学内容 我国现行的国家职业标准体系由工人技术等级标 准和国家职业标准组成。工人技术等级标准针对的是 具体工种，而国家职业标准针对的是具体职业。随着 我国经济增长方式由粗放型向集约型转变，产业结构 不断调整，生产技术不断进步，只适用于单个职业或工 种的标准已难以满足劳动者掌握多种技能和跨职业技 能的需要。为此，国家劳动和社会保障部职业技能鉴 定中心于１９９８年提出了“国家职业标准体系分层”的 设想，在研究了从业人员的能力与国际上发达国家（如 英国）的职业标准后，将职业能力划分为核心能力（面 向各行各业工作岗位）、行业通用能力（面向一群＿Ｔ种 或岗位）、职业特定能力（面向单个职业工种或岗位）⑥ 三个层次。有学者进一步指出在行业通用能力与核心 能力之间还应有一个跨行业能力，因此，国家职业标准 体系应由职业特定技能标准、行业通用技能标准、跨行 业职业技能标准和核心技能标准构成⑦。 我国职业教育以就业为导向，职业院校学生最终 面向的是工作岗位，因此，中高职在制定培养目标时， 必须紧密结合行业、企业用人要求。有学者指出，当我 们依据所面向的预期工作岗位来确定时，中高职人才 培养目标可以很容易得到区分⑧。换言之，中高职培养 目标的衔接是预期工作岗位的层次衔接。而工作岗位 的科学定位基于国家职业标准，由此可见，中高职培养 目标应依据国家职业标准进行衔接，中高职的教学内 容应参考国家职业标准而确定。 四、结合布鲁姆（Ｂｌｏｏｍ）教育目标分类明确中高 职的培养目标 教育心理学家布鲁姆等人将教育目标分为三大领 域——认知领域、情感领域和动作技能领域。每个领 域又细分为若干个亚领域。布鲁姆等人把认知领域的 目标由简单到复杂、从低到高分为六个亚领域，即知 道、领会、运用、分析、综合和评价。这六个亚领域的目 标呈现金字塔排列，上层目标包含并依赖于下层目 标。职业院校与普通学校之间的重要区别就在于职业 院校注重对学生动作技能的培养，职业院校学生只有 掌握好熟练的动作技能才能更好地服务于生产第一 线。动作技能领域的目标包括感知、准备、有指导的反 应、机械动作、复杂的外显反应、适应以及创新。情感 领域包括接受、反应、价值化、组织、价值体系个性化这 五种基本的目标。不论中职还是高职，都非常注重对学 生的兴趣、态度以及价值观的培养，尤其是职业道德、职 当代职业教育／２。１４年第５期 １ ７ 业态度的培养。 职业标准的工作内容作为中职教学的重点。 （二）纵向分析职业岗位能力的层次性，明确其与 中职培养目标的关系 以往，我国中职教育以“胜任某种岗位要求”为目 标，以“必需、够用”为度。然而在中高职衔接模式下， 中职教育并不是终结教育，它是高职教育的基础。因 此，中职学生仅达到认知领域中理解、领会和运用目 标，技能领域中感知、准备、有指导的反应、机械动作目 无论是中职教育还是高职教育，都要培养学生的 职业能力，但是二者在层次上又具有差异性。因此，有 必要进行专业的职业岗位能力分析，明确职业岗位的 标以及情感领域中接受、反应和价值化目标是不够的， 他们还需对这三个领域的更上层目标有一定的了解与 掌握。 工作任务以及能力要求，并分析任务或能力之间的关 系，找出之间的层次性联系，明确中高职的能力要求， 从认知、动作技能及情感三个领域全面体现出中职的 培养目标。 注释： 五、对中高职衔接模式下中职培养目标的建议 （一）横向完善职业资格框架及国家职业标准，加 强其与中职培养目标的联系 英国国家职业标准与国家职业资格制度在英国现 ①陈宇：《走向世界技能强国》，北京・长城出版社，２００１年， 第１１页。 代学徒制的实施中起到了举足轻重的作用。鉴于目前 我国职业资格框架及国家职业标准现状，依据英国经 验，要充分倾听行业和企业在当前和未来的需求，发挥 其在制定国家职业资格体系的重要作用，并建立全国 统一的国家职业资格认证工作机构。依托各行业协会 来制定以职业能力为导向的职业标准，并根据生产技 术的进步与产业结构的调整，加强对职业标准的研究 ②黎娜：《英国、澳大利亚职业资格考评实践及其对我国的 启示》，上海・华东师范大学硕士学位论文，２００５年，第７页。 ③关晶：《西方学徒制研究》，上海・华东师范大学硕士学位 论文，２０１０年，第１０７页。 ④蒋晓旭、郭雪梅：《完善中国职业资格认证与管理制度的 思考》，载于《中国高教研究》，２００６年第２期，第６５—６７页。 ⑤邵元君、匡瑛：《国家职业标准：中高职衔接中培养目标 定位的重要依据——基于美英的经验》，载于《职教论坛》，２０１２ 年第２８期，第５１—５４页。 和更新，提高国家职业标准的覆盖率、权威性及实时 性。完善的职业资格证书体系及国家职业标准才能为 职业教育制订科学合理的培养目标提供前提和基础。 目前，大多数中职学校都在实施“双证”，即要求学 生毕业时既有学历证书，又有职业资格证书。因此，中 ⑥周大农：《分层化国家职业标准理论引导下的高职课程 体系重组》，载于《教育与职业》，２００８年第３Ｏ期，第２３—２５页。 ⑦刘永澎：《分层化的国家职业标准体系什么样》，载于《职 职学校的培养目标应体现出职业资格及国家职业标准 的要求，其专业教学计划、课程内容应与国家职业标准 的工作内容和相关具体知识有机地结合起来，将国家 业》，２００３年第１０期，第４０—４２页。 ⑧徐国庆：《职业教育课程论》，上海・华东师范大学出版 社，２０１０年，第１３８页。 （上接第５４页） 习方法。尽管学案的应用在提高学生的实践能力方面 发挥了积极作用，但对于分层教学的效果似乎仍然不 太理想，还需要在今后作进一步研究。 四、结束语 经过多个教学周期的不断修改完善，目前学校《计 算机网络》课程的整套学案已基本完成，并在实践教学 中发挥了积极作用，这从后期的综合实训及实习环节 参考文献： 也可反映出来，学生基本上能够应用交换机、路由器等 设备进行模拟计算机网络的组建、管理和维护。 综上所述，好的学案既是锻炼高职院校学生实践 能力的有力助手，又是今后练习和工作中的有用资料， 但一份好的学案往往需要花大力气进行设计，教师不 但要注重自己的教法，更应研究学生的学法，只有这样 才能真正帮助学生掌握知识，发展能力，形成科学的学 ［１］袁明．基于工作过程系统化的计算机网络课程改革研究［Ｊ］． 高等职业教育，２０１２（１Ｏ）． 【２］徐念祖．Ｊａｖａ程序设计课程教学方案研究［Ｊ】．计算机时 代，２０１２（５）． ［３］王爱玲从“教案”到“学案”『Ｊ１．科教纵横，２００８（１２）． ［４】赵长英．浅谈学案导学的尝试与体会【ＪＪ教育革新，２０１１（３）． １ ８ ｝当代职业教育／２。１４年第５期
