２０１０年７月 第９卷第４期 湖南师范大学教育科学学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ ｏｆ Ｈｕｎａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｖｏ１．９ Ｎｏ．４ Ｊｕ１．，２０１０ 课程创生：中小学教师主体性的自我确证 周险峰 ，李小红 （１．湖南科技大学教育学院，湖南湘潭４１１２０１；２．北京师范大学教育学部，北京１０００７５） 摘要：课程创生是当代课程改革的重要理念。这一理念的产生是对历次课程改革效果不佳的原因深层反思的结果。该 理念提出的实质是确立教师的课程主体地位。但教师课程主体地位的确立从根本上而言需要教师的课程主体意识和能力的提 升。而这种主体意识和能力提升的有效途径实际上就是课程创生实践自身。 关键词：课程创生；主体；确证 中图分类号：Ｇ６３５ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７１．６１２４（２０１０）０４．００６８—０３ 近年来，随着我国新课程改革的推进，课程创生取向备受 我国学者青睐，甚至成为一些一线自称是从事新课程教学的 教师的口头禅。有学者提出一个饶有兴趣的命题：教师的课程 创生具有自觉性、批判性和全程性的本质特性［ 。不论从历史 终。典型的例证是美国２Ｏ世纪５０年代末开始的新课程改革。 出于与苏联科技竞争的需要，１９５８年美国国会颁布《国防教 育法》，提出“要迅速纠正教育中所存在的不能使足够数量的 青年接受自然科学、数学、现代外语及科技训练的不平等现 还是现实以及逻辑的角度，课程创生是教师角色存在的合理 象”，规定数学、自然科学、外语为“新三艺”，强调必须大力提 性要求［２】。也就是说，课程创生是教师与课程的实然的“内在” 高这三门课程的教育质量，培养科技尖端人才。以此法为开 关系，不仅仅是一种应然的“外在”关系。这里有一个更深层次 着什么？本文试图结合新课程改革的实际就此问题做些探讨。 端，随后大量的资助投向新课程设计。其结果是“尽管这些课 采用，或者在采用时完全走样了”［ 。教师对新课程极度不适 的问题值得追问：课程创生之于教师这一课程主体究竟意味 程在教育界被普遍看好，但结果发现，大多数新课程并没有被 应，无法发挥其教学中的应有的主体性和创造性。 这次课程改革失败的原因与它实行的是一种“防教师” （ｔｅａｃｈｅｒ－ｐｒｏｏｆ）的课程发展策略有关。所谓“防教师”的课程发 展策略，就是指由外部专家清晰地界定课程欲达到的目标，并 教师课程主体的确立：课程改革从 “防教师”到鼓励教师创造性参与的实质 一、按照我国学者的看法，“教师的课程创生”是指教师根据 进 本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴 使达到目标所需的课程材料精致化、步骤程序化和操作化，趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程（包括课程决策、 而保证一线教师按照预设的材料和步骤实现作为课程设计者 课程开发、课程实施、课程评价、课程研究等）中通过批判反思 而实现的对课程目标、课程内容（包括文本内容和非文本的内 的外部专家的课程意图。美国的这次课程改革实际就是学科 专家和科学家等外部专家为主导的课程改革。 “防教师”课程发展策略实质上采取的是一种课程发展的 容）、课程意义、课程资源和课程理论的持续地主动地变革、建 构和创 。它主张作为课程主体的教师自觉地主动地变革 工艺学模式（也可称“目标模式”或科学主义模式）。这种模式 效率和控制，它认为课程开发就是为教师提供一套 课程的各要素以达到促进课程完善、教师成长和学生发展的 强调技术、目的。其所要揭示和倡导的核心思想就是：教师在整个课程运 作过程中都应该充分发挥主体性和创造性，并以此为基础，培 养和提升学生在课程活动中的主体性和创造性。 在历史上，有很多次课程改革，都以效果不佳或失败而告 收稿日期：２０１０．０４．０１ 详细的普适性的程序，课程发展就是技术化、程序化、机械化 和非人性化的过程。这种课程模式忽视或压制教师作为课程 主体的主体性发挥。 正是因为如此，西方在２０世纪７Ｏ年代开始了深刻反思 基金项目：全国教育科学”十一・五”规划项目［ＦＡＢ０８０５３０］；中国博士后基金项目［２００７０４２０３１３］ 作者简介：周险峰（１９６９．），男，湖＝ＩＥ浠水人，湖南科技大学教育学院教授，博士； 李小红（１９７６．），女，重庆梁平人，北京师范大学教育学部副教授，博士。 ６８ 并重视对课程实施的研究，也相继出现了一些新课程理论。这 作学习”、“探究教学”难以实行。四是高考考隋不明，课堂教学 没有方向。五是相应的支持系统如管理模式、评价模式没有 配套。六是家长村新课改心存疑虑。七是社会对教师期望太 高，教师心理压力大【 。教师压力大，自然会抵制，引起课程 改革低效或无效甚至适得其反。 些课程理论有一个共同性，即试图转变教师角色，充分发挥教 师作为课程主体的主体性，使教师成为课程实践的反思性建 构者。代表性的有斯滕豪斯（Ｓｔｅｎｈｏｕｓｅ Ｌ．）的“教师作为课程 的研究者”、施瓦布（Ｓｃｈｗａｂ Ｊ．Ｊ．）的“教师作为课程实践者”、 吉鲁（Ｈｅｎｒｙ Ａ．Ｇｉｒｏｕｘ）的“教师作为课程批判者”等观点。 就是由国家教育行政部门组织有关课程专家和学科专家研制 和开发课程计划、课程标准和教科书，从本质上而言，我国的 课程发展策略也是“防教师”的。 针对这一担心，有学者认为，这种担心是有道理的，但由 程改革为教师发展提供了实践舞台，教师与新课程改革共同 成长。该学者乐观地认为，我国中小学教师队伍正在课程改革 中发生一次历史性变化，每一位教师都将在这场变革中发现 在我国，由于长期实行的是单一的国家课程开发，也 此得出的结论却是片面的。教师的素质只能在改革中造就。课 我国新一轮课程改革有许多亮点。其中之一就是，实施三 自己的力量，找到自己的位置，发出自己的声音…】。该学者的 级课程管理模式，进行课程管理分权。早在１９９８年颁布的《面 向２ｌ世纪教育振兴行动计划》、１９９９年颁布的《国 务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》开始提出 试行国家课程、地方课程和校本课程的要求。随着２００１年《基 础教育课程改革指导纲要（试行）》的颁布，国家课程、地方课 程和校本课程才开始正是启动。另外，就课程类型看，这次课 程改革设置了综合实践课。这种综合实践课要求“学校或教师 根据本校实际加以设计和生成”【 。 不论是课程管理分权化还是综合课程设计等，这种课程 改革的深层旨趣，就我们看，实际上是试图赋权（ｅｍｐｏｗｅｒ）， 教师从而赋权学生，通过寻求教师而学生。这里的 “赋权”，按照美国批判理论家吉鲁的说法就是培养一种批判 性思维和行动的能力［ 。就是将教师从课程奴役的状态 中出来。要做到这一点，就是要充分发挥教师作为课程主 体的主体性和创造性。因此它对教师角色的转变寄予了很高 的预期。例如《基础教育课程改革纲要》提出：“教师在教学过 程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养 能力的关系，要注重培养学生的性和自主性，引导学生质 疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在老师指导下自主 地、富有个性地学习。教师要尊重学生人格，关注个体差异，满 足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环 境，激发学生的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能 力，使每个学生都能得到充分发展。”概言之，就是要改变教师 的角色，使其从原有的“知识传递者”转变为“学习指导者”；从 教育教学的执行者转变为教育教学的研究者；从课程的实 施者转变为课程的开发者；从学校制度贯彻着转变为学校制 度的建设者。 二、课程主体确立的根本：教师的自我 确证 ‘ 在课程改革推进中，曾有人担心，课程改革虽好，但对教 师的要求高。目前我国教师整体素质不高，所以课程改革是超 前的，不可能有效实施。也正是如此，近年来人们将新课程研 究聚焦于两个比较实际的、突出的问题。一是课程实施的变 异的原因和对策问题（ ，二是新课程中教师的压力问题…。 前者是检讨课程本身的问题，后者涉及课程实施主体的问题。 的确，从有关的调查看，新课程实施中教师面临的问题和压力 很多。主要是：一是课时不够，教学任务难以完成。二是不知如 何把握教材、如何整合“三维目标”。三是新的教学方法如“合 这一论断主要是基于他的如下认识：即新中国自成立以来，历 经７次大的课程改革，每次课程改革教师都是以一个改革“边 缘人”、“旁观者”存在，课程改革是自上而下的，教师所做的， 就是执行，教师没有真正参与课程改革的热情和机会。而如今 却是有关课程改革的教师的作用与发展已经根深叶茂，教师 从课程改革的边缘走向了中心，教师正以一种课程改革的参 与者、课程的研制者，而不只是实施者的新形象展现在历史的 舞台上。简单地说，如今“教师是课程改革的主体。” 从课程改革设计的初衷看，的确，课程改革为教师专业发 展提供了实践舞台，例如课程改革促使教师角色的转变、推动 教师知能结构的发展等。但是，正如国内有学者指出的，教育 主体是在教育实践中确证了主体地位的人。主体必须具有主 体性，所谓主体性是主体在与客体的相互作用的过程中表现 出的人的属性，以能动性为核心。能动性包含目的性、选择性、 创造性与自我调节性等。但是，并非从事教育实践活动的人就 是教育主体，换言之，只有经过主体化过程并达到一定主体化 程度的人，才可能成为教育主体。主体化过程是人获得主体意 识与主体能力等的过程，特别是获得目的性、选择性、创造性 与自我调节性的过程［１１］。这同样适合课程改革主体以及课程 主体的问题。也就是说，只有教师意识到自己是课程改革主体 或课程主体并自觉提高自己的主体能力，这种改革设想才能 实现。 从我国课程改革的旨趣看，试图确立教师课程主体地位、 发挥教师的主体性的意图是十分明显的。从外在条件说，它为 我国广大中小学教师获得主体意识与主体能力等创造了必要 的条件。但是，从现实看，外部条件的改善并没有带来教师主 体地位的提高和主体性的有效发挥。有学者观察到，在实施过 程中存在这样一个事实，即许多一线的教师对改革的理念及 相关要求并没有主动接受，并未积极践行。也就是说，许多教 师对新课程理念及改革举措没有改革者所期望的那么兴奋或 主动尝试，相反，随大流、听任上级安排从而使自己游离于这 场改革大潮之外。教师的这种状态表现有四：一是习惯成自 然，固步自封；二是知难而退，拒绝自我更新；三是漠不关心， 置身事外；四是传统知识卫道心态。造成教师的这种状态虽然 与中小学教师的社会地位“名存实亡”、教师培训“形同虚设” 等因素有关［ｔ２］，但笔者认为，当主体地位外在确认条件具备 的时候，这种表现，从深层说，与教师自我主体意识不够，造成 主动获取自身主体能力的成就动机不强有更密切的关系。从 根本上来说，教师能否作为主体，需要自己确证。 ６９ 三、课程主体的自我确证：在课程创生实 活世界，也是课程创生的有效途径。 中｛井行 第三，提升教学反思性的品格。我国有学者曾经指出，反 思性教学以探究与解决教学问题为基本点，以追求教学实践 随着新课程改革的推进，课程创生所表现出的既是一种 合理性为动力，它是全面发展教师的过程。不过，教学反思有 理念，更是一种实践。因此教师应该自觉地将它作为确证自身 基于什么以及怎样反思的问题。比如有基于经验、理论或二者 主体性的一种有效途径。因为课程创生既可以作为修正自身 对照性的反思；有表达性反思（如写教学Ｅｌ记等）和非表达性 旧有的课程观念的新理念，也可以作为一种课程实施的新方 反思；有零星反思和持续性反思。笔者认为，反思性能力的高 法，还可以作为一种课程实施境界来追求。 低是教师课程建构、创生能力高低的标志。在“教师作为研究 在课程创生的实践中确证自身的主体，这里有两个层面 者”成为时代的要求时，提升教学反思的品格我以为十分重 的意思。其一始终将课程创生作为自己的一种课程意识。所谓 要。教学反思性的品格提升应体现出反思的持续性、创新性、 课程意识，简单地说就是指教师从更宏观的课程角度所具有 系统性而达理论性。这是教师主体性获致的高级阶段。它也是 的“教什么”、“为什么教”和“怎样教”的意识，是教师在考虑教 创生课程，确证自身课程主体的必备的前提条件之一。 育教学问题时对课程的敏感性和自觉性的程度。这样，课程创 生就可以充当修正自身旧有的课程意识的新意识。这种课程 参考文献： 意识的保持和提升实际是教师的主体意识的表现。其二是将 ［１］李小红．教师与课程：创生的视角［ＭＩ．桂林：广西师范大学 课程创生作为一种能力来追求。这就需要教师具备一定的能 出版社，２００９． 力要素。一是批判反思性能力，二是课程重组能力。课程创生 ［２］李小红．教师课程创生的合理性辩护［Ｊ］．教师教育研究， 的能力的要素核心在于批判反思性能力。这当然需要教师教 ２００６，（１）：２４． 育改变以前的培养课程技术人员而不是反思性实践者的价值 ［３］李小红．教师课程创生的缘起、涵义和价值［Ｊ］．教师教育研 取向，同时也应该大力提倡探究、合作、自由对话的学校组织 究，２００５，（４）：２６．２７． 文化来形成。但就教师个体而言，这种能力的提高也是可以通 ［４］施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题［Ｍ］．北京： 过自身的条件来形成。 教育科学出版社，１９９６． 具体而言，大致可以通过如下途径来提高自身的能力： ［５］李小红．论综合实践活动课程实施的几个基本问题［Ｊ］．江 第一，发展个人理论。个人理论是指尚未脱离产生主体、 西教育科研，２００４，（１）：２． 贮存于个人头脑中、为个人所享有的理性认识成果。对教师而 ［６］［美］亨利・Ａ．吉鲁．跨越边界——文化工作者与教育政治 言，教师的个人理论就是引导教师的一套基于先前生活经验 学（刘惠珍译）［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２００２． 的系统观念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自作为通 ［７］石鸥，彭慧芳．课程改革：在实施中异变的原因与对策 过教学的课程设计、实施结果而发生的经验。它具有个人性、 ［Ｊ］．课程・教材・教法，２００４，（３）：３－７． 实践性、默会性、内隐性和综合性。个人理论在课程创生中的 ［８］周月朗．新课程实施中的教师压力及其管理策略［Ｊ］．教师 作用主要表现在它可以作为公共理论发生作用的中介并保证 教育研究，２００６，（４）：２５．２９． 教师实践的理性品格和具有指导个人行为的导向作用。发展 ［９］曹效琴．新课程实施：走出理论与实践矛盾的困惑地带［Ｊ］． 良好的个人理论必须不断反思教学实践并努力学习公共理 中国教育学刊，２００５，（ｉｏ）：３６—３８． 论，同时注意两种理论的融会贯通和相互印证。良好的个人理 ［１０］石鸥，段发明．课程改革：教师专业发展的新契机［Ｊ］．中 论是进行课程创生的条件之一。 国教育学刊，２００４，（８）：３２． 第二，关注生活世界。生活世界是科学世界产生的基础。 ［１１］熊川武．实践教育学［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００２． 就我国一些优秀的教师课程实践，例如备受赞誉的张思明老 ［１２］容中逵．抵制、规避还是适应、胜任？——论新基础教育课 师的课程创生的案例看，他的数学课程内容就具有文本、生活 程改革实施中的教师问题［Ｊ］．教育理论与实践，２００６，（８）： 与文化互动的特色【１】。具体而言就是适度拓展文本内容、加强 ３１．３２ 课程与学生的生活联系、注重数学课程内容的文化性。关注生 Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ Ｅｎａｃｔｍｅｎｔ ｉＳ ｔｈｅ Ｓｅｌｆ—Ａｓｓｕｒａｎｃｅ ０ｆ Ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ ａｎｄ Ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ＳｃｈｏｏＩ Ｔｅａｃｈｅｒ’Ｓ Ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ ＺＨＯＵ Ｘｉａｎ－ｆｅｎｇ。．Ｕ Ｘｉａｏ—ｈｏｎｇ２ （ ．Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｈｕｎａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，Ｘｉａｎｇｔａｎ，Ｈｕｎａｎ ４１１２０１，Ｃｈｉｎａ； ２．Ｆａｃｕｌｔｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｂｅｉｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｊｉｎｇ，１０００７５，Ｃｈｉａｎ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ａｓ ａ ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ ｏｎ ｒｅｓｕｌｔｓ ｏｆ ｔｈｅ ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ ｃｕｒｒｉｃｕｌｍ ｒｅｆｏｒｍ，ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｅｎａｃｔｍｅｎｔ ｂｅｃｏｍｅｓ ａｌｌ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｉｄｅａ ｏｆ ｔｈｅ ｐｒｅｓｅｎｔ ｃｕｒｒｉｃｕｌｍｕ ｒｅｆｏｒｍ ｉｎ Ｃｈｉｎａ．Ｉｎ ｆａｃｔ，ｃｕｒｒｉｃｕｌｍｕ ｅｎａｃｔｍｅｎｔ ａｃｃｅｐ￣ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒ ａｓ ｃｕｒｉｒｃｕｌｍｕ ｓｕｂｊｅｃｔ ｉｎ ｈｔｅ ｃｕｒｒｉｃｕｌｍｕ ｒｅｆｏｒｍ．Ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎ ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ ａｎｄ ｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌｓ ｍｕｓｔ ｐｒｏｍｏｔｅ ｔｈｅｉｒ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｃｏｎｓｃｉｏｕｓｎｅｓｓ ａｎｄ ａｂｉｌｉｔｙ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｏｆ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｅｎａｃｔｍｅｎｔ ｔｏ ａｓｓｕｒｅ ｔｈｅｉｒ ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｙｔ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｅｎａｃｔｍｅｎｔ；ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｙｔ；ｓｅｌｆ－ａｓｓｕｒａｎｃｅ ７０
